Портфолио "я и мои профессиональные планы". Профессиональные способности Пример описания профессиональных навыков юриста

Выводы о возможности освоения подростком той или иной профессиональной деятельности или заключение о наличии спо­собностей и уровне их выраженности делаются с учетом комп­лекса показателей. Приоритетными являются данные интеллек­туальных тестов; нейродинамические и личностные характерис­тики используются в качестве дополнительных. Необходимо, чтобы тип интеллекта соответствовал типу задач, решаемых в данной профессиональной области. Только тогда профессиональная деятельность может быть успешной. Если у человека тип интел­лекта не соответствует типу решаемых задач, то при анализе про­блемы у специалиста не может сформироваться адекватное пред­ставление о ней, следовательно, и принимаемое решение будет неверным.

Используя тесты Амтхауэра и Равена, мы замеряем интеллектуальные компоненты способностей. Можно с уверенностью сказать, что интеллектуальная операция входит в структуру спо­собности, если ее развитие соответствует хорошему уровню. Средний уровень представляет собой зону неопределенности. Интеллектуальные операции, характеризующие мышление учащих­ся 7-9 классов, достигшие среднего уровня, еще могут подда­ваться развитию и образовывать те или иные способности, хотя это и требует значительных усилий. Следует помнить, что тради­ционные занятия с репетиторами обычно не развивают мышле­ние. Они полезны только для восполнения пробелов в знаниях в том случае, когда понятийное мышление хорошо развито. Если оно развито средне (или слабо), то в процессе интенсивных за­нятий с репетиторами происходит только отработка навыков, алгоритмов решения задач, систематическое заучивание мате­риала, но учеником не приобретается возможность самостоя­тельно разбираться в учебном материале, понимать в дальней­шем содержание предмета без посторонней помощи. Дополни­тельные занятия математикой в 7-9 классах обычно состоят в от­работке стандартных приемов решения задач и могут приводить к улучшению результатов выполнения 5 субтеста теста Амтхауэра. Дополнительные занятия алгеброй в 10-11 классах могут не­сколько активизировать абстрактное мышление и улучшать ре­зультаты выполнения 6 субтеста методики Амтхауэра. Иногда в результате дополнительных занятий физикой в 8-9 классах про­исходит развитие понятийного логического мышления (3 суб­тест). Помощь репетиторов по остальным учебным предметам не оказывает никакого развивающего влияния. Если же в заняти­ях с репетитором упор делается именно на систематическое за­учивание материала, то они приводят к интеллектуальной дегра­дации. Обучение по усиленным, интенсивным программам мо­жет также приводить к развитию отдельных интеллектуальных операций. Обучение в 8-11 математических классах может при­водить к активизации абстрактного и пространственного мыш­ления (6 и 8 субтесты Амтхауэра), развитию математической ин­туиции (5 субтест Амтхауэра). Обучение в старших классах с уг­лубленным изучением двух иностранных языков обычно приводит к развитию структурно-лингвистических способностей и ло­гической памяти (4 и 9 субтесты Амтхауэра).

Используя стандартный диагностический комплекс, мы вы­деляем способности к гуманитарным, общественным, естествен­ным, физико-математическим наукам, педагогической, инженер­ной, управленческой деятельности, а также ряд специальных про­фессиональных способностей. О наличии способности к той или иной профессиональной деятельности следует делать вывод только в том случае, если уровень интеллектуальных операций, состав­ляющих ее структуру, достигает хорошего уровня, т.е. количествен­ные значения показателей по соответствующим субтестам попа­дают в 3 (или 4) зону. Если для развития способности достаточ­но верхней границы среднего уровня (т.е. 2 зоны) по какому-либо субтесту, то это оговаривается особо. Порядок субтестов, харак­теризующих те или иные способности, приводится по степени их значимости для выполнения соответствующей деятельности. Не следует забывать, что упор делается на интеллектуальные компо­ненты способностей в связи с тем, что они к 15-17 годам уже достигают полноценного развития, в то время как личность под­ростка еще остается незрелой. Личностные качества поддаются дальнейшему развитию и совершенствованию, поэтому данные по личностным методикам привлекаются только тогда, когда по ним уже в этом возрасте можно выявить противопоказания или профессионально необходимые установки.

Наличие ММД или слабый уровень внимательности являет­ся, с одной стороны, осложняющим фактором при овладении любой профессией и при выполнении любой работы, но, с другой сто­роны, не выступает противопоказанием при оценке наличия спо­собностей у учащихся 7-10 классов, поскольку может быть ус­пешно вылечено. Учащимся 11-х классов, имеющих ММД или слабый уровень внимательности, уже не следует рекомендовать те профессии, в которых внимательность особенно важна (эко­номика, программирование, инженерная деятельность, торгов­ля). Способности к физико-математическим наукам сформиро­ваться не могут, если ММД не компенсируется до 7-8 класса и еще диагностируется с помощью теста Тулуз-Пьерона в старших классах.

При определении уровня способностей у учащихся 7-10 клас­сов можно «прощать» отдельные недостатки, т.к. еще есть время для развития. При этом, естественно, следует дать рекоменда­ции, что нужно делать для полноценного развития способнос­тей. Если характеристика дается ученику 11 класса, то уже време­ни для развития нет, и необходимо принимать во внимание весь комплекс требований профессий.

Гуманитарная специализация (филология, литературове­дение, искусствоведение, журналистика) - 2 субтест Амтхауэра на хорошем уровне (или на верхней границе среднего), высокий (или хороший) уровень навыка чтения и хотя бы средний уровень результатов по 3 и 4 субтестам. О гуманитарном типе личности свидетельствуют высокий (или хороший) уровень по фактору I и слабый (или средний) уровень по фактору М опросника Кеттелла. Если данные факторы (или хотя бы один из них) выходят за обозначенные границы, то не следует говорить о гуманитарных способностях. Необходимо также дополнительное исследование собственно гуманитарных способностей с помощью теста Ясюковой (см. II часть методического пособия и дополнительный комплект методик).

Следует помнить, что выбирать профессию гуманитарного профиля и гуманитарный профиль обучения в старших классах – это разные вещи. В старших классах гуманитарного профиля обыч­но предполагается углубленное изучение литературы, истории и иностранного языка (а чаще двух), т.е. для успешного обучения требуются способности трех типов: к гуманитарным наукам, к общественным наукам и к иностранным языкам (или лингвисти­ческие способности). Редко встречается, что подросток облада­ет одновременно всеми тремя способностями. Есть старшекласс­ники, которые прекрасно пишут сочинения, но значительно сла­бее у них выглядит аналитический аспект реферата по истории, и второй иностранный язык они выучить не могут. Эти ребята име­ют только гуманитарные способности. Другие старшеклассники прекрасно пишут аналитические рефераты и критические эссе, но сочинения у них получаются несколько суховатыми, неэмоци­ональными, они не «литературные», а «логические»; второй иностранный язык тоже дается с трудом. Эти подростки имеют спо­собности к общественным наукам. И некоторые ребята в классе легко овладевают двумя иностранными языками, готовы на этих языках писать сочинения, а литературу и историю переносят с трудом. Грамотность у них абсолютная, а сами сочинения на род­ном языке по литературным произведениям формальные, часто списанные. Это лингвисты. Педагогам эти варианты хорошо знакомы. Пока у нас гуманитарные классы создаются именно такого «комплексного» типа, то в них приходится направлять учащихся, имеющих хотя бы один из вариантов требующихся способнос­тей. При этом подростков надо предупреждать, какие именно способности они имеют (т.е. на какие профессии следует ориен­тироваться, из каких профессий можно выбирать). И какие пред­меты будут, скорее всего, неинтересны и даваться с большим тру­дом, чтобы учащиеся к этому были готовы.

Общественные науки (история, философия, социология, культурология, юриспруденция, политология, психология, соци­альная работа и пр.) - на хорошем уровне 2 и 1 субтесты Амтхау­эра, а также желательно 7 и 6 субтесты (или 1, 7, и 6 субтесты на верхней границе среднего уровня). Желательно, чтобы факторы I и М опросника Кеттелла были в 3-4 зоне. Для работы с людьми (психологическое консультирование, социальная работа, адво­катская практика и пр.) требуются доброжелательная установка и объективность в оценке людей (соответствующие показатели по методике Фидлера-Ясюковой должны быть в 3 зоне; допускается недостаточная объективность в оценке людей, т.е. 2 зона, но под­росток должен знать о том, что он не всегда справедлив, и дол­жен учиться объективности). Психологическое консультирование, социологические опросы, адвокатская практика, социальная ра­бота требуют умения устанавливать контакты, взаимодействовать с широким кругом людей, поэтому противопоказанием является низкий уровень по фактору Н теста Кеттелла (1 зона). Также про­тивопоказанием являются низкие значения по фактору Q, теста Кеттелла (1 зона), т.к. в этом случае человек не приемлет образ мыслей, жизненные ценности и установки, не совпадающие с теми, которых придерживается он сам, что может затруднять установление доверительных отношений со многими людьми. (Общие жизненные установки с трудом поддаются изменению). Желательно, чтобы подросток был дипломатичен (фактор N опросника Кеттелла в 3 зоне), но не обязательно, поскольку навыки диплома­тичного общения могут достаточно легко приобретаться в тре­нингах. В этом случае подросток должен знать о недостатке дип­ломатичности и совершенствовать свои навыки. Нотариальная, архивная работа требуют повышенной внимательности, следо­вательно по тесту Тулуз-Пьерона должно быть К>0,96. Для спе­циализации в юридических науках, политологии, социальной работе требуется развитое правовое сознание, т.е. следует до­полнительно использовать тест правового сознания Ясюковой (см. II часть методического пособия и дополнительный комплект методик).

Иностранные языки (владение несколькими иностранны­ми языками) - на хорошем уровне 4, 9 и 2 субтесты Амтхауэра (9 субтест желательно на высоком уровне), а также не ниже средне­го уровня 3 субтест. Если у ученика 7-9 класса 4 субтест находит­ся пока на среднем уровне, но зато 6 субтест - на хорошем (или высоком), и подросток стремится к изучению иностранных язы­ков, то лингвистические способности можно развить. Овладе­ние разговорным языком легче дается учащимся при условии, что фактор Н теста Кеттелла находится в 3-4 зоне. Если фактор Н находится во 2-й, а тем более в 1-й зонах, то подросток может испытывать некоторые сложности при ведении беседы, хотя лег­ко может понимать смысл сообщения или текста, выполнять пись­менные работы. Лингвистические способности требуются не только для специализации в языкознании, но «обслуживают» ряд конк­ретных профессий и видов деятельности: выполнение письмен­ных технических, научных или литературных переводов, работа сопровождающего переводчика, экскурсионная работа, турис­тический бизнес, преподавание иностранных языков. В этих слу­чаях требуются технические, историко-культурные или соответ­ствующие научные знания, коммуникативные, ораторские, пред­принимательские, педагогические способности.

Педагогика – на хорошем уровне 2 и 9 субтесты Амтхауэра и хотя бы на верхней границе среднего уровня результаты по суб­тестам, соответствующим профилю преподаваемого предмета. Для преподавания (особенно в школе) требуется доброжелательное отношение к людям и объективность в оценке их знаний и лично­стных особенностей. Соответствующие показатели по методике Фидлера-Ясюковой должны быть в 3 зоне; допускается недоста­точная объективность в оценке людей, т.е. 2 зона (поскольку это еще преодолимо), но подросток должен знать о том, что он не всегда справедлив и должен учиться объективности. Преподава­тельская деятельность не рекомендуется, если фактор Н теста Кеттелла находится в 1 зоне.

Естественные науки (биология, химия, география, архео­логия, геология, метеорология, медицина, фармакология, экс­периментальная психология и пр.) - на хорошем уровне 3, 2 и 4 субтесты Амтхауэра, матрицы С Равена и хотя бы средний уро­вень по 1 субтесту Амтхауэра, а для медицины, фармакологии -еще и хороший уровень по 9 субтесту (стоматология и хирургия - дополнительно хороший уровень по 8 субтесту). Для медицин­ской специализации желательно, чтобы фактор I теста Кеттелла не был в 4 зоне, а фактор М был в 3-4 зонах.

Физико-математические науки – 6, 3 и 5 субтесты Амтха­уэра и матрицы В, С, D, Е Равена на высоком или ближе к высоко­му уровню, на хорошем - 8, 2 и 4 субтесты Амтхауэра, по тесту Тулуз-Пьерона должно быть К > 0,96. Следует также помнить, что способности к физико-математическим наукам и выбор матема­тической специализации обучения в старших классах - это раз­ные вещи. В математические классы могут поступать подростки, имеющие способности к программированию, экономике, инже­нерной деятельности, а не только к физико-математическим на­укам. Экономистам и программистам легче будет даваться уг­лубленная алгебра и начала математического анализа, чем гео­метрия и тригонометрия, и труднее - физика. Подростки с инже­нерными способностями могут испытывать трудности по неко­торым разделам (чаще математики, чем физики) из-за высокого уровня сложности программы. Для уточнения данных о выраженности способностей в сфере физико-математических наук полезно использовать соответствующий тест (см. II часть методического пособия и дополнительный комплект методик: тест физико-ма­тематических способностей Самойловой-Ясюковой).

Прикладная математика, программирование – 6 и 5 суб­тесты Амтхауэра и матрицы В, С, D, Е Равена на высоком или близко к высокому уровню, 3 и 4 субтесты Амтхауэра на хорошем уровне. Работа программиста требует повышенной внимательности, сле­довательно по тесту Тулуз-Пьерона должно быть К > 0,96.

Экономика: бухгалтер - на хорошем уровне 2 и 5 субтесты Амтхауэра, желательно и 1 субтест Амтхауэра; и скорость по тес­ту Тулуз-Пьерона не должна быть высокой. Экономист - на хоро­шем уровне 2, 5 и 6 субтесты Амтхауэра, желательно и 1 субтест, и серия D матриц Равена. Маркетинг, прогнозирование в сфере экономики - на хорошем уровне 2, 3, 6, 5 субтесты Амтхауэра и серия С матриц Равена, желательно и 1 субтест Амтхауэра. Рабо­та бухгалтера, экономиста требуют повышенной внимательнос­ти, следовательно по тесту Тулуз-Пьерона должно быть К > 0,98, для маркетолога достаточно К > 0,95.

Инженерная деятельность: инженер-технолог - на хоро­шем уровне 3, 7 и 1 субтесты Амтхауэра и серии В, С, D матриц Равена, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты Амтхауэ­ра; инженер-конструктор расчетчик - на хорошем уровне 8, 5 и 6 субтесты Амтхауэра и серии В, С, D матриц Равена, а также не ниже среднего уровня 3, 1, 7 и 2 субтесты Амтхауэра и серия Е матриц Равена; инженер-конструктор экспериментатор - на хо­рошем уровне 8, 3 и 5 субтесты Амтхауэра и серии В, С, D матриц Равена, а также не ниже среднего уровня 1, 2, 7 и 6 субтесты Ам­тхауэра и серия Е матриц Равена. По тесту Тулуз-Пьерона для любой инженерной деятельности желательно, чтобы К > 0,95, а для кон­структора-расчетчика - К > 0,96.

Архитектура, промышленный дизайн – на хорошем уров­не 8, 2 субтесты Амтхауэра и серии В, С, D матриц Равена, а также не ниже среднего уровня 7, 3 и 5 субтесты Амтхауэра и серия Е матриц Равена. Необходимо дополнительное изучение творчес­кого воображения с использованием теста Гилфорда и визуаль­ного блока теста Торренса, а также исследование нестандартности визуального мышления с использованием теста Ясюковой (см. II часть методического пособия и дополнительный комплект ме­тодик).

Торговля: торговый представитель - на хорошем уровне 1, 2, 9 субтесты Амтхауэра и по тесту Тулуз-Пьерона К > 0,96, а так­же не ниже среднего уровня 5 субтест Амтхауэра; продавец - вы­сокий уровень внимания (по тесту Тулуз-Пьерона К > 0,98) и хо­роший уровень по 9 субтесту Амтхауэра, а также не ниже средне­го уровня 2 и 5 субтесты. Для успешной работы торгового пред­ставителя, продавца (особенно, продавца отдела) требуется доб­рожелательная установка по отношению к людям, возможна ус­тановка всеприятия, т.е. 3-4 зона по методике Фидлера-Ясюко-вой. Также требуется умение устанавливать контакты, взаимодей­ствовать с широким кругом людей, поэтому противопоказанием является низкий уровень по фактору Н теста Кеттелла (1 зона). Желательны навыки дипломатичности (фактор N теста Кеттелла в 3 зоне).

Управленческая деятельность . Следует помнить, что уп­равленческая деятельность требует специальной подготовки в той области, которой человек собирается управлять. Нет просто управленческих способностей, нельзя научить управлять вооб­ще. Следовательно, школьникам в «Психологической характери­стике» не ставится хороший (и тем более высокий) уровень спо­собностей к управлению, а только средний или слабый. Средний уровень свидетельствует о том, что, получив профессию, моло­дой человек в дальнейшем сможет занимать в ней руководящие должности. Слабый - свидетельствует о наличии противопока­заний. Противопоказанием являются низкие значения по факто­ру Н теста Кеттелла (1 зона) и негативная установка по отноше­нию к людям (доброжелательность в 1 зоне по тесту Фидлера-Ясюковой). Настораживать должны также низкие значения по факторам G и Q 3 теста Кеттелла (1 зона) и недостаточная добро­желательность, скепсис (2 зона по тесту Фидлера-Ясюковой). Разные уровни управления требуют различных интеллектуальных операций: мелкая коммерция, индивидуальный бизнес - на хо­рошем уровне 1 и 9 субтесты Амтхауэра, а также не ниже среднего уровня 2, 5 и 7 субтесты; менеджер по найму (среднее и выс­шее звено управления) - 3, 9 и 1 субтесты Амтхауэра, а также не ниже среднего уровня 7, 2 и 5 субтесты; собственно предприни­матель («хозяин» предприятия) - 3, 1, 7 и 9 субтесты Амтхауэра, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты. По тесту Тулуз-Пьерона для любой управленческой деятельности желательно, чтобы К > 0,95.

На этапе обучения в школе для освоения будущей профес­сии немаловажную роль играют такие личные качества как орга­низованность, исполнительность, методичность в учебе, от ко­торых зависит полнота и систематичность знаний. Следователь­но, при наличии равных способностей лучше овладевают про­фессией и имеют более высокую успеваемость те подростки, ко­торые обладают самокритичностью (тест Фидлера-Ясюковой, 3 зона), и у кого факторы G и Q 3 теста Кеттелла находятся в 3 зоне, а также отсутствует психологическая защита (фактор Q 5 <2). В некоторой степени компенсировать недостатки исполнительно­сти и организованности могут повышенная тревожность (фактор О теста Кеттелла в 3 зоне) и честолюбие (фактор L теста Кеттелла в 3 зоне). При низкой исполнительности и организованности си­туация может усугубляться высокой беспечностью (фактор F тес­та Кеттелла в 3-4 зоне), «компанейскостью» (фактор Q 2 теста Кет­телла в 3-4 зоне), стремлением к острым ощущениям (фактор Н теста Кеттелла в 4 зоне), ленью (фактор Q 4 теста Кеттелла в 1 зоне) настолько, что подросток будет плохо учиться, несмотря на хо­рошие способности. Такой старшеклассник нуждается в контро­ле со стороны родителей. Если подросток еще и упрям (фактор Е теста Кеттелла в 4 зоне), то он будет сопротивляться контролю, что, естественно, отрицательно скажется на успеваемости.

Следует учитывать, что у старшеклассников могут сложить­ся интеллектуальные задатки не к одному, а к нескольким видам профессиональной деятельности. Их нужно раздельно проана­лизировать в сравнении с другими индивидуальными особенно­стями подростка и предложить учащемуся ту сферу будущей де­ятельности, где он предположительно сможет достичь максималь­ной эффективности. Но окончательный выбор всегда остается за самим индивидом.

В этой статье мы рассмотрим, что такое профессиональное самоопределение личности, какие факторы необходимо учитывать при выборе профессии и как реализовать себя.

Профессиональное самоопределение – личный выбор человека в приобретении профессии и реализации себя на рынке труда. Самоопределение реализуется при тщательном анализе личных интересов, способностей, талантов и наклонностей. Профессиональное самоопределение очень связано с жизненным самоопределением личности, так как непосредственно влияет на качество жизни человека, его самореализацию, чувство собственного достоинства и значимости.

Многие молодые люди не могут определиться, чем бы им хотелось заниматься в жизни, какую профессию выбрать. В принципе, о какой осознанности выбора можно говорить в 16-17 лет. Поэтому на помощь должны прийти родители и психологи, которые с помощью опросника или тестов могут определить тип личности. И таким образом, хотя бы направить в нужном направлении. Необходимо предоставить человеку необходимую информацию о разных профессиях, условиях труда, где их можно приобрести, их актуальность и престижность.

Выбор профессии - это критический момент в жизни человека, который разрывает человека между индивидуальными и социальными потребностями, между желаемым и необходимым обществу.

Сущность профессионально самоопределения

Существуют понятия профориентации и профконсультации, которые помогают человеку в процессе профессионального самоопределения. В профориентации традиционно выделяются следующие направления: профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика (профотбор, профподбор) и профконсультация. Эти методы направлены на школьников, подростающее поколение. Профессиональное самоопределение ближе к самоориентированию.

Профессиональное самоопределение личности – это понятие более конкретное, его можно оформить официально (диплом); личностное самоопределение – это более сложный процесс, который зависит от самого человека, желания саморазвиваться.

Что касается профессионального выбора

Это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника, которое может быть осуществлено «как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными цепями. © Е.И.Головаха

На протяжении всей жизни человек вынужден совершать множество профессиональных выборов, периодически менять работу и сферу деятельности.

Культура профессионального самоопределения личности

В 20-е годы акцент делался лишь на трудоустройстве, в 40-е годы началась эпоха определения профессиональной пригодности с помощью тестов. С начала 70-х годов стали воспитывать в молодежи способность самим делать свой выбор. Но тестомания продолжается до сегодняшнего дня. Это связано с низкой психологической культурой многих стран и устоявшимся мнением работодателей, что тестирование является объективным научным методом.

Несомненно, что более правильным будет подход к каждой личности индивидуально. Это даст возможность более глубоко проанализировать его способности, наклонности, стремления к самопознанию.

Главная цель и основные задачи профессионального самоопределения

Чтобы помочь человеку самоопределиться с выбором профессии, необходимо:

1. Предоставить необходимую информацию о разнообразии профессий, где их можно приобрести и в чем они заключаются;
2. Помочь проанализировать всю эту информацию и определиться, что больше всего подходит по способностям и желаниям личности;
3. Морально поддержать в выборе и помочь принять окончательное решение.

Главная цель профессионального самоопределения - сформировать готовность самостоятельно и осознанно планировать свое будущее, реализовать перспективы своего развития.

Проблема профессионального самоопределения личности

Проблема с выбором профессии заключается в том, что мир постоянно меняется. Человек находится в дезориентации, какие профессии актуальны на сегодняшний день и с кого же брать пример и на что ориентироваться. Профессии рассматриваются как средство построения карьеры и успеха. В этом случае необходимо рассматривать не только успех, но и моральную цену такого успеха.

С падением моральным устоев многие забывают о важности таких понятий, как совесть, чувство собственного достоинства, смысл жизни при профессиональном самоопределении.

Также в постоянно меняющемся развитии общества, необходимо пытаться самому прогнозировать эти изменения, чтобы понимать, что может быть актуально через 5-10 лет.

Для подростка очень важно определить «аристократию» (образец «лучших людей») и «идеологию», чтобы обосновать свои жизненные выборы. © Э.Эриксон

Развитие личности и профессиональное самоопределение

Профессиональное самоопределение невозможно без саморазвития личности. Самореализация и самоактуализация неразрывно связаны с трудовой деятельностью. Например, А.Маслоу считает, что самоактуализация человека проявляется «через увлеченность значимой работой».

Самоопределение помогает не только самореализации, но и расширяет возможности и способности человека. При самоопределении очень важно научиться человеку выходить за рамки самого себя и находить смысл в каждом совершаемом деле и в жизни в целом. Если к каждому делу в своей жизни подходить творчески, то человек способен сам создавать смысл жизни, а не искать его. Ведь смысл жизни для каждого индивидуума свой, собственный.

Факторы профессионального самоопределения личности

Выделяют такие факторы при выборе профессии, которые предполагают учет своих способностей, интересов, престижности профессии, информированности о ней. А также позиции родителей, друзей в отношении конкретной профессии и естественно, востребованности на рынке труда.

А. И. Зеличенко и А. Г. Шмелев выделили систему внешних и внутренних мотивационных факторов труда.

К внешним факторам относятся:

• Рекомендации, советы со стороны;
• Примеры из окружения, а также престиж;
• Стереотипы разных социальных ролей.

Внутренние мотивационные факторы:

• Личная оценка труда и процесс труда (привлекательность, разнообразность деятельности, трудоемкость, возможность развития и т.д.);
• Условия труда (близость месторасположения или необходимость в коммандировках, самостоятельность или подчинненость, свободный или ограниченный график);
• Анализ возможностей участия в общественной деятельности, создании материального благополучия, отдыха, сохранении здоровья.

Типы профессионального самоопределения личности

Многие типологии давно устарели и не соответствуют реальности. Наиболее подходящая к современному миру типология Н. А. Смирнова. Он выделил такие типы профессионального самоопределения:

1. Позиция «раба», при которой главный вопрос - «Как выжить?»;
2. Позиция «потребителя» («А что я с этого буду иметь?»);
3. Позиция «наемного работника» («Чем быть?»);
4. Позиция «служителя идеи» («Кем быть?», «Как быть полезным обществу, людям, идее?»);
5. Позиция «самобытного человека» («Как стать самим собой?»).

Очень интересна типология Э.Фромма. Он описывает особый «рыночный тип» личности. Для такой личности главное правильно и умело себя продать.

При выделении разных типов важно понимать, что главная идея самоопределения – это свобода выбора. Поэтому, если человек добровольно выбирает позицию «раба», то никто не вправе вмешиваться в это. Мы можем лишь показать, что существуют другие варианты.

Этапы профессионального самоопределения личности

В каком возрасте становится актуальным вопрос профессионального самоопределения? В первую очередь эта тема актуальна для выпускников школ, но и взрослый человек может задаться таким вопросом. Например, в случае если он безработный или хочет поменять сферу деятельности на более престижную или высокооплачиваемую.

Различные авторы выделяют разные границы возраста, связанного с выбором профессии. В среднем это возраст от 12 до 20 лет. В богатых и экономически развитых странах можно позволить себе не торопиться с выбором, а в отсталых странах призывают детей как можно раньше включаться в реальные (не учебные) трудовые процессы.

Символически выделяют такие этапы: дошкольный (формирование первых трудовых навыков), начальная школа (осознание роли труда в жизни человека) и подростковый (осознание своих способностей и интересов). На этапе окончания школы формируется профессиональное самосознание.

Есть много факторов, которые помогают определиться в профессии. Но бесспорно самый важный и главный – это суметь услышать свой внутренний голос и пойти по зову сердца. Нет ничего прекраснее, если человек сможет найти свое предназначение, свое место. Нужно заниматься делом, от которого у вас будут гореть глаза, расти крылья за спиной. Работа должна быть вам приятна и интересна.

Поэтому, для профессионального самоопределения необходимо заниматься саморазвитием, познавать себя, свои истинные потребности и жизненные ценности. Только развиваясь, вы сможете найти себя.

формируются на основе общечеловеческих способностей и позднее их, а также с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с ними. Различают общие и специальные профессиональные способно-сти. Общие профессиональные способности - это психологические свойства личности, требуемые от человека конкретной деятельностью. Они определяются предметом труда в профессии (человек, техника, природа, знак, художественный образ). Специальные профессиональные способности - это психологические свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, но при более узкой специализации. Чем сложнее профессиональная деятельность, тем более важна необходимость развития специальных профессиональных способностей.
Профессиональные способности тесно связаны с профессиональными знаниями и умениями.

Еще по теме Профессиональные способности:

1. 4.6. Профессионально-психологическаяподготовленность юриста
2. 2.2. Теория и практика формирования конфликтологической культуры специалиста в процессе профессиональной подготовки
3. § 4. Обязанность Госстраха уплатить страховую сумму. Страховой случай, его виды. Несчастный случай. Медицинское освидетельствование для установления факта утраты трудоспособности от несчастного случая
4. Журналист как профессиональный субъект массово-информационной деятельности. Соотношение понятий «свобода», «необходимость», «ответственность» (теория и практика) применительно к журналистской деятельности. Социальная позиция как система принципов деятельности органов информации и журналистов. Социальная, гражданская, юридическая, этическая ответственность журналиста.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

НЕГОСУДАРТСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОСТОЧНАЯ ЭКОНОМИКО-ЮРИДИЧЕСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ (Академия ВЭГУ)

Специальность 030301 Психология

Специализация - Педагогика и психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

Профессиональные способности и их развитие

Горошилов Николай Константинович

Научный руководитель Камаева Л.М.

Введение

1. Теоретические аспекты изучения особенностей профессиональных способностей и их развитие

1.1 Понятие профессиональных способностей

1.2 Основные этапы развития профессиональных способностей

1.3 Профессионально важные способности тренера

2. Экспериментальное исследование: определение профессиональных способностей тренера

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ психодиагностических данных

2.3 Пути формирования профессиональных способностей тренера

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

В ведение

В современном обществе роль человека как участника производства и организатора собственной профессиональной жизни существенно возрастает, растет цена человеческих ошибок и востребованность его творческих возможностей. Все это существенно повышает требования к личности профессионала и ведет к необходимости совершенствования системы непрерывного профессионального образования и сопровождения специалистов на различных этапах трудового пути. Решение данных проблем невозможно без изучения психологических закономерностей превращения индивида в профессионала.

Конкретные исследования становления профессионала в отечественной психологии представлены различными направлениями, в которых изучались основные стадии профессиональной социализации: оптация, профессиональная ориентация, профадаптация и самостоятельная профессиональная деятельность; исследовались отдельные качества профессионала, включая профессиональные знания и умения, способности, мотивы, черты личности, профессионально важные качества.

Большое внимание в отечественной психологии было уделено изучению становления профессионала в конкретных видах профессии, таких как сталевар, шофер, оператор, инженер, летчик, руководитель, учитель и ряд других, а также разработке теоретических и методических вопросов психологического анализа профессиональной деятельности.

Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что в психологии достаточно подробно исследованы различные аспекты становления профессионала, вместе с тем недостаточно изучены профессиональные способности. В этой работе подробнее рассмотрим профессиональные способности в целом и на примере спортивного тренера.

Чтобы понять профессиональные способности спортивной деятельности, необходимо разобраться в характере одного из важнейших ее факторов - личности тренера. Его представляли то, как человека догматичного и грубоватого, стремящегося воспитать такие же качества у спортсменов, находящихся под его началом, то, как неудачника со свистком на шее. В некоторых случаях - это был портрет мужественного рыцаря с сильной волей и высокими моральными принципами, готового защитить своих воспитанников от заблуждений, подготовить к жизни. Сформулировать у них положительные черты характера и воспитать стойкость деятельности.

Спортсмен любого уровня - от новичка до мастера высокого класса - совершенствует свои навыки и тренированность в условиях перегрузки нервной и физиологических систем. Высокий уровень физической подготовленности можно достичь только при условии полного понимания и сотрудничества между тренером и спортсменом.

Актуальность темы исследования. Мастерство тренера во многом определяется имеющимися у него способностями, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Все сказанное приобретает особую остроту в спорте высших достижений. В этой сфере деятельности наиболее важно знать, как сформировать позитивные межличностные отношения в команде, как избежать конфликта или выйти из него, как создать такой социально-психологический климат, который способствовал бы успешному формированию мотивации спортсмена, его готовности переносить предельные нагрузки и стремлению к достижению высоких результатов. Профессионально важные качества личности тренера и пути формирования этих способностей представляются нам особенно интересными.

Цель работы - изучить сущность профессиональных способностей, основные этапы их развития и определить профессиональные способности у спортивного тренера.

Объектом исследования является группа тренеров по разным видам спорта, состоящая из 5 человек, имеющая разный тренерский стаж и группа детей, занимающаяся под их руководством.

Предмет исследования: профессиональные способности тренера.

Цель исследования: изучить профессиональные способности тренера.

Гипотеза исследования. Предполагается, что у тренеров, имеющих более высокую квалификацию, оценка своих профессиональных способностей более реалистична.

Задачи исследования:

1. Изучить профессиональные способности.

2. Выделить основные этапы развития профессиональных способностей.

3. Провести исследование профессиональных способностей тренера, основанное на самооценке и оценке личностных качеств тренера его воспитанниками.

1. Теоретические аспекты изучения особенностей профессионал ьных способностей и их развитие

1.1 Понятие профессиональных способностей

Профессиональные способности - способности, сформировавшиеся в ходе профессионального обучения и продолжающие развиваться и ходе профессиональной адаптации и последующей трудовой деятельности. Профессиональные способности формируются на основе задатков, общих и специальных способностей и включают их элементы в свою структуру в преобразованном виде. Существенным является различие между понятиями «способность» и «подготовленность». Подготовленность - это комплекс приобретенных знаний, навыков, умений, качеств, позволяющих успешно выполнять некоторую деятельность. Профессиональные способности являются предпосылкой формирования подготовленности, достижения того или иного уровня профессионального мастерства, сам факт наличия которого свидетельствует о высоких способностях.

Проблемой способностей в психологии занимались В. Н. Дружинин, А. Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков.

Под способностями, по мнению Б. М. Теплова, понимаются индивидуально-психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны. При этом успешность в какой-либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность. Таким образом, Б. М. Теплов утверждает представление о способностях, как о субъективных условиях успешного выполнения определенного вида деятельности.

Определение способностей через деятельность и личностные образования, характерно и для других авторов. Так, С. Л. Рубинштейн отмечает, что «способность - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживается А. Г. Ковалев, определяя способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности. К. К. Платонов, указывает, что «способности - это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности».

Некоторые авторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы. Так, В. Д. Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции)».

По мнению Р. С. Немова, способности - это «свойства личности, базирующиеся на задатках, развивающиеся и обеспечивающие успешность в каком-либо виде деятельности», а задатки - «природные предпосылки способностей, особенности функционирования клеток головного мозга и анализаторов (зрительного, слухового, обонятельного, вкусового, тактильного)», следовательно, уровень способностей зависит от наличия задатков, но это не значит, что задатки обязательно преобразуются в способности.

В психологии способностей принято выделять общие и специальные способности, а также профессиональные способности.

Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и часто их определяют как общие интеллектуальные способности. Некоторые авторы к общим способностям, кроме интеллекта, относят обучаемость и креативность (В. Н. Дружинин).

Специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Профессиональные способности - это индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других людей, отвечающие требованиям данной профессии и являющиеся условием ее успешного выполнения. В литературе отмечается, что личность выбирает профессиональную деятельность в соответствии с ее способностями, сложившимися на предыдущих этапах развития. Личность может переходить от одного вида деятельности к другому, развивая разные способности, сочетая их различным образом. Профессиональные способности формируются на основе общечеловеческих способностей и позднее их, а также с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с ними.

Различают общие и специальные профессиональные способности. Общие профессиональные способности - это психологические свойства личности, требуемые от человека конкретной деятельностью. Они определяются предметом труда в профессии (человек, техника, природа, знак, художественный образ, рынок). Специальные профессиональные способности - это психологические свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, но при более узкой специализации. Чем сложнее профессиональная деятельность, тем более важна необходимость развития специальных профессиональных способностей.

Таким образом, профессиональные способности являются и условием, и результатом профессиональной деятельности, профессионального типа личности. профессиональный психология тренер самооценка

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, то есть, - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида (межличностных) можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т. п.

Способности формируются и развиваются в деятельности. В процессе деятельности образуются нужные системы условных связей и одновременно тренируются, развиваются применительно к условиям деятельности свойства основных нервных процессов, а также особенности соотношения сигнальных систем. Весь этот процесс в целом и есть развитие способностей. Ведущая роль в нем принадлежит образованию условных связей. Способности проявляются с наибольшей силой только в тех видах деятельности, которые глубоко интересуют человека, захватывают собой всю его личность. В структуре способностей к любой творческой деятельности имеются эмоциональные компоненты, поскольку любое творчество никогда не может происходить без эмоций.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи к деятельности, в процессе которой развиваются способности, предъявляются определенные требования: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности. Если деятельность носит творческий характер, имеет сильную мотивацию, то она постоянно заставляет человека думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Ряд профессий имеет весьма жесткие требования к профессиональным способностям и психологическим качествам человека. Изучение профессиональных способностей нужны для того, чтобы их дальнейшее формирование было целенаправленным.

1.2 Основные этапы развити я профессиональных способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Для многих человеческих способностей это развитие начинается с рождения человека и, если он продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца жизни.

В развитии способностей можно выделить несколько этапов. Каждый человек в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности.

Развитие способностей в значительной мере зависит от условий, позволяющих развиваться задаткам. Одним из таких условий являются особенности семейного воспитания. Если родители проявляют заботу о развитии способностей своих детей, то вероятность обнаружения у детей каких-либо способностей более высока, чем когда дети представлены сами себе.

Другую группу условий развития способностей определяют особенности макросреды. Макросредой принято считать особенности общества, в котором родился и растет человек. Наиболее позитивным фактором макросреды является та ситуация, когда общество проявляет заботу о развитии способностей у своих членов.

Эта забота общества может выражаться в постоянном совершенствовании системы образования, а также в развитии системы профессиональной ориентации подрастающего поколения.

Необходимость профориентации обусловлена чрезвычайно актуальной проблемой, с которой сталкивается каждый человек, - проблема выбора жизненного пути и профессионального самоопределения.

Исторически сложились две концепции профориентации, которые французский психолог А. Леон назвал диагностической и воспитательной.

Первая - диагностическая - сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии.

Многими учеными данная концепция профориентации оценивается как механистическая. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды. Субъекту в рамках данной концепции отводится пассивная роль.

Вторая - воспитательная - концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями.

Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности.

Значительно меньшее место в ней занимают тестовые испытания.

Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности его самоопределения, саморазвития и самовоспитания.

Поэтому в отечественной психологии к решению данной проблемы подходят комплексно. Считается, что решение проблемы профориентации возможно, лишь когда оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготовке к будущей профессии.

Рассматривая соотношение способностей и требований профессии, Е.А. Климов выделил четыре степени профессиональной пригодности:

Первая - непригодность к данной профессии. Она может быть временной или практически непреодолимой.

Вторая - годность к той или иной профессии или группе их. Она характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний в отношении той или иной области труда, но нет и показаний.

Третья - соответствие данной области деятельности: нет противопоказаний, и имеются некоторые личные качества, которые явно соответствую требованиям определенной профессии или группе профессии.

Четвертая - призвание к данной профессиональной области деятельности. Это высший уровень профессиональной пригодности человека.

Климовым в интересах профориентационной работы была разработана и реализована в виде опросника классификация профессий. В основу предложенной им классификации были положены требования, которые профессия предъявляет к человеку. Например, можно выделить виды деятельности, которые в целом характеризуются как системы взаимоотношений «человек - человек», «человек - природа» и др.

В любом случае прогноз о пригодности индивида к той или иной деятельности должен строиться исходя из положения о развитии способностей в деятельности. С.Л. Рубинштейн следующим образом сформулировал основное правило развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новым возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей».

1.3 Профессионально важные способности тренера

Мастерство тренера во многом определяется имеющимися у него способностями, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями.

Все профессионально важные способности тренера можно разделить на следующие группы: мировоззренческие, нравственные, коммуникативные (включая педагогический такт), волевые, интеллектуальные, -- включая перцептивные, аттенционные (качества внимания), мнемические (качества памяти), -- двигательные (психомоторные).

Мировоззрение тренера мотивирует всю его педагогическую деятельность как служение своему народу, государству, дает прочную основу для воспитания у учащихся активной жизненной позиции.

Отражением общественного мировоззрения тренера являются такие способности, как чувство ответственности за будущее каждого ученика как активного члена общества, ответственность за судьбу общества в целом. Воспитывая патриотизм, тренер должен сам быть патриотом. Патриотизм тренера должен проявляться в гордости как за достижения отечественных спортсменов на международной арене, так и за достижения страны в развитии науки, литературы, искусства, массовой физической культуры. В то же время он должен быть интернационалистом, выступать в дружбу между народами, рассматривать спорт как средство укрепления мира и взаимопонимания между народами всех стран.

Нравственные способности отражаются в поведении, в нравах. Нравственность, или мораль, -- это форма общественного сознания, выполняющая функцию регулирования поведения человека.

Тренер должен обладать целым комплексом нравственные способностей гуманизмом, вежливостью, честностью, требовательностью, оптимизмом и т.д., так как нравственное воспитание учащихся должно базироваться не только на словесной форме воздействия на них, но, прежде всего па личном примере.

К. Д. Ушинский писал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Поэтому оправдано бытующее среди педагогов мнение, что личный пример -- лучшая проповедь. Тренер обязан постоянно следить за собой, предъявлять к себе высокие требования, помня, что учитель -- это человек, специальностью которого является правильное поведение.

Постоянный контроль за своим поведением необходим тренеру в связи с сильно развитой у школьников склонностью к подражанию. Причем в младших классах оно носит неосознанный характер: школьниками копируются чисто внешние проявления и манеры, которые не всегда являются положительными.

Подростки и старшие школьники подражают поступкам и действиям старших, в том числе и тренера, сознательно, однако порой не задумываются над тем, насколько нравственно это введение, невольно копируя не только хорошие привычки тренера пользующегося авторитетом, но и плохие. В том же случае, если школьник обладает достаточно развитой критичностью и способен отделить в учителе плохое от хорошего, тренер может потерять авторитет в глазах учащегося, если его слова расходятся с поступками. Например, если тренер курит, то ему невозможно будет убедить ученика, что курить вредно для собственного здоровья и здоровье окружающих, что курение снижает спортивные результаты.

Нельзя, воспитывая у учеников уважительное отношение к труду, самому проявлять халатное отношение к своим обязанностям: опаздывать на занятие, приходить на него несобранным, отменять ранее запланированные мероприятия. Страстность в работе передается и ученикам. Они на примере тренера начинают понимать, что работа -- это одна из главных ценностей в жизни человека, что она доставляет радость не только самому работающему, но и окружающим. Только личным примером тренер может заразить учащихся своей профессией.

В связи с этим важной нравственной способностью тренера является педагогический оптимизм (по А. С. Макаренко). Он включает доброту, чуткость тренера, его общительность и доброжелательность, жизнерадостность, чувство юмора, веру в учеников, в достижимость ими поставленных целей, даже если эти ученики слабоуспевающие и с отклонениями в поведении: вера тренера заставляет и учеников поверить в свое исправление.

Эмоционально положительное отношение к детям, открытая доброжелательность, стремление видеть хорошее поощряет учащихся на общение с тренером, делает их откровенными, инициативными, создает в группе товарищескую атмосферу. У эмоционально неуравновешенного тренера -- то подозрительного и отрицательно настроенного к ученикам, то сентиментального и необоснованно поощряющего учеников -- группа бывает нервозной, неровной в отношениях друг к другу.

Доказано, что почти все ученики улавливают настроение тренера, и на большинство из них это настроение влияет положительно, если настроение тренера хорошее, или отрицательно, если настроение плохое. Когда тренер в настроении, учащимся легче переносить неудачи, трудное легче усваивается, тренировка не кажется скучной, ученики меньше устают. Когда же тренер в плохом настроении, то и у учащихся все валится из рук, они теряют веру в себя, интерес к тренировке. Недаром А. С. Макаренко придавал самое большое значение тому, чтобы в коллективе всегда царило бодрое, жизнерадостное настроение.

Однако педагогический оптимизм не следует понимать как отсутствие огорчений учителя при неудачах. Огорчения, временная неудовлетворенность работой естественны и свидетельствуют об искреннем, а не формальном отношении тренера к делу. Но они должны всегда сопровождаться верой в конечный успех, побуждать тренера с новой силой искать выход из тупика.

Одной из важной способностью тренера является правдивость. Ученики должны быть уверены в искренности намерений и чувств общающегося с ними тренера. Если ученик почувствует, что тренер ведет с ним воспитательную игру, что в его словах присутствует фальшь, наигрыш, то он логично решает, что его хотят обмануть, и его доверие к словам и поступкам тренера исчезает. Процесс общения приобретает формальный характер или прекращается совсем. Между тренером и учеником возникает барьер недоверия.

Одним из ведущих нравственных способностей тренера является гуманизм, характеризующий отношение тренера к людям вообще и к ученикам в частности. Это признание человека высшей ценностью на земле. Гуманизм не имеет ничего общего со слащавым преклонением перед детьми, с всепрощением и нетребовательностью, которые, например, в глазах некоторых родителей символизируют любовь к детям. Гуманное отношение тренера выражается в интересе к личности ученика, в проявлении к нему сочувствия, в оказании ему в случае необходимости (в сложных жизненных ситуациях) помощи советом и делом, в признании достоинств ученика, в требовательности к развитию ученика и формированию его как личности. Учащиеся, видя эти проявления гуманизма у тренера, будут пытаться ответить ему таким же отношением. Таким образом, гуманизм тренера способствует воспитанию гуманизма и у учащихся.

Тренер должен обладать и другими нравственными способностями: принципиальностью (не переходящей в прямолинейность действий и поступков и в упрямство), самокритичностью, трудолюбием, справедливостью. В. А. Сухомлинский писал, что справедливость учителя -- это основа доверия ребенка к воспитателю, но чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка.

Коммуникативные способности, к которым относятся общительность, вежливость, доброжелательность и ряд других, помогают тренеру устанавливать контакт с учащимися в процессе общения и тем самым способствуют успеху воспитательной работы тренера. К этим способностям относится и педагогический такт.

Волевые качества имеют большое значение для успешной деятельности тренера. К ним относятся выдержка, настойчивость, терпеливость, решительность, смелость.

Невыдержанный тренер не может успешно вести воспитательную работу с детьми, так как в их глазах он не обладает авторитетом. Нетерпеливые тренера, желая быстрее достичь результата у своих учеников, форсируют учебные нагрузки, нарушая тем самым принципы постепенности и доступности и ставя под угрозу здоровье учащихся. Тренер без самообладания будет теряться в конфликтных и неожиданно возникающих ситуациях, примет необоснованные и не адекватные обстановке решения. Не обладая настойчивостью, тренер не сможет неукоснительно проводить в воспитании учеников свою линию, добиться хорошего материального обеспечения процесса тренировки.

Однако спокойствие и выдержка тренера не должны подменяться его безразличием, равнодушием к своей работе. Тренер имеет право и должен радоваться, гневаться, печалиться, обижаться. Но, даже возмущаясь, он не должен выходить из себя, терять над собой контроль, переходить на грубый и оскорбительный тон.

Большое значение для тренера имеет такая способность, как находчивость. На тренировке часто возникают ситуации, требующие мгновенного принятия решения. Бывает, что ученик задает вопрос, на который тренер не может быстро ответить или затрудняется продемонстрировать технику какого-нибудь упражнения. Если тренер растеряется, покраснеет от неловкого положения, в которое он попал, ученики расценят это как проявление им некомпетентности. Находчивый тренер не позволяет проявиться внешним признакам его внутреннего состояния. Он не будет лгать ученикам, придумывая ответ, не соответствующий реальности. В зависимости от ситуации и вопроса он поступит по-разному. Если вопрос не относится к предмету, то в ряде случаев можно сказать: «Я не знаю». В других случаях можно уйти от ответа в данный момент, сославшись на несвоевременность заданного вопроса: «Ты мешаешь вести урок, об этом поговорим после», или: «Как раз на следующем уроке я собирался продемонстрировать вам этот способ выполнения упражнения». Конечно, на следующем уроке ученик должен получить ответ на свой вопрос.

Чем больше педагогический опыт тренера, тем меньше возникает неожиданных для него ситуаций, требующих находчивости, сообразительности, быстрой ориентировки. Однако совсем избежать неожиданных ситуаций не удается даже опытным тренерам, поэтому роль этих способностей не снижается.

Непременной способностью тренера должна быть его требовательность. Учащиеся (особенно мальчики) очень уважают тренеров, которые добиваются своего без грубого принуждения и угроз, а также без педантизма. Дети единодушно отрицают мягкотелость, вялость, наивную доверчивость тренера, его беспринципную снисходительность. Всякие отступления от предъявленных требований (порой тренер предъявляет требование к ученикам, а потом забывает про него или отменяет без всяких обоснований) учащиеся рассматривают как слабоволие тренера.

Интеллектуальные качества подкрепляют дидактические умения тренера, помогают ему находить правильные решения в воспитательной работе, обусловливают эффективность творчества тренера, поиска им новых, неизведанных путей в воспитании и обучении учащихся. К этим способностям относят ясность и логичность мышления, его критичность, воображение, изобретательность, остроумие. Особую роль в деятельности тренера играет оперативность мышления, характеризующая способность тренера быстро находить оптимальное решение возникающих педагогических задач, а также экстраполирование, то есть предвидение результатов педагогического воздействия на учащихся.

Интеллектуальные способности базируются на перцептивных и аттенционных качествах, характеризующих свойства восприятия и внимания. И. М. Сеченов говорил о реакции мгновенного видения, тесно связанной с быстротой и объемом восприятия и со свойствами внимания. Эта способность позволяет тренеру быстро ориентироваться в постоянно меняющихся ситуациях.

Особую роль играет такая способность, как распределенность внимания. Тренер одновременно должен следить за многими объектами и моментами в своей деятельности: за содержанием и формой изложения им материала, качеством показываемого упражнения и доходчивостью даваемых пояснений, своей позой, походкой, мимикой и одновременно постоянно держать под наблюдением всю группу.

При этом он должен чутко реагировать на состояние и настроение учащихся (возбуждение, апатию, утомление), уловить -- понимают или нет учащиеся его объяснение, замечать все нарушения дисциплины, выявлять ошибки учащихся при выполнении ими упражнений. Неопытные тренера, увлекаясь изложением материала, его показом, упускают из-под контроля учащихся, если же пытаются внимательно наблюдать за учащимися, то теряют нить изложения, делают ошибки и остановки при показе упражнения.

Во многих случаях, чтобы не прерывать ход показа, объяснения, выполнения упражнения, тренер должен отсрочить свое воздействие на учащегося (например, он может сделать замечание нарушителю дисциплины после окончания выполнения упражнения, указать на допущенные конкретными учащимися ошибки). Это требует от тренера хорошей кратковременной памяти, чтобы не позабыть, что он должен сказать тому или иному ученику, когда закончится выполнение упражнения или фрагмента урока.

Таким образом, успешная педагогическая деятельность тренера связана и с мнемическими способностями -- быстротой и прочностью запоминания.

Психомоторные способности особенно необходимы тренеру. Многие упражнения, которые он должен демонстрировать учащимся, требуют большой физической силы, гибкости, быстроты реакции. С возрастом физические способности имеют тенденцию к регрессу, поэтому постоянной заботой тренера является поддержание их на необходимом уровне. А это связано с соблюдением двигательного режима, режима питания, со слежением за своим здоровьем.

Психомоторные способности тесно связаны с перцептивными и аттенционными качествами: быстротой видения, степенью концентрации внимания при реагировании на объекты или сигналы и т. д. Поэтому деление профессионально важных способностей тренера на группы не следует воспринимать как догму. Имеется много переходов одних способностей в другие, их комплексирование, взаимообусловливание.

2. Экспериментальное исследование: определение профессиональных способностей тренера

2.1 Организация и методы исследования.

В связи с целью нашего исследования изучить профессиональные способности тренера и выявить путь пути их формирования, объектом нашего исследования является группа тренеров по разным видам спорта, состоящая из 5 человек, различного возраста, имеющая разную квалификацию и группа детей, занимающаяся под их руководством.

Предметом исследования являются профессиональные способности тренера.

Мы предположили, что у тренеров имеющих высокую квалификацию, оценка своих личностных способностей более реалистична. Для подтверждения нашей гипотезы мы использовали следующие методики:

1.Теоретико-библиографический анализ

2.Анкетный опрос

В ходе нашего исследования мы использовали анкету «Контроль и самооценка уровня профессиональных способностей учителя физической культуры. Она позволяет нам оценить у наблюдаемого тренера наличие каждого из перечисленных способностей. Испытуемым была предложена анкета, состоящая из 10 разделов, каждый из которых содержит перечень качеств или способностей: внешний вид, умение держаться, нравственный качества, волевые качества, познавательные процессы, физическая подготовка, педагогическая направленность, профессионально важные знания, умение общаться с учащимися, культура речи. [Приложение 1]

Испытуемым тренерам предлагалось оценить у себя наличие этих качеств и способностей. Если они проявляются постоянно и испытуемый считает, что они у него выражены - рядом ставится знак «+». Если какое-либо из перечисленных качеств и способностей у испытуемого проявляется редко, эпизодически, не в достаточной степени - знак «-». Для перекрестного опроса отобрали группу учеников, занимающимся под руководством испытуемых тренеров наиболее продолжительный период (4 - 5 лет). Им было предложено оценить наличие перечисленных качеств и способностей у своего тренера при помощи аналогичной анкеты.

2.2 Анализ психодиагностических данных

С помощью анкеты контроля и самооценки уровня профессионального мастерства тренера был произведен перекрестный опрос тренеров и их учеников. По данным опроса учеников был выведен средний балл оценки профессионально важных качеств своих тренеров. Данные перекрестного опроса занесены в таблицы: «Самооценка профессионально важных качеств и способностей тренеров» (таблица 1) и «Оценка профессионально важных качеств и способностей тренеров их учениками» (таблица 2).

Таблица 1. Самооценка профессионально важных качеств и способностей тренеров

Качества и способности

Внешний вид

Умение держаться

Нравственные качества

Волевые качества

Познавательные процессы

Физическая подготовка

Педагогическая направленность

Профессионально важные знания

Умение общаться с учащимися

Культура речи

Блохин Федор (баскетбол)

Павлов Денис (бейсбол)

Сорокин Андрей (регби)

Уразова Ирина (волейбол)

Белова Ольга (плавание)

Таблица 2. Оценка профессионально важных качеств и умений тренеров их учениками

Качества и умения

Средний балл

Внешний вид

Умение держаться

Нравственные качества

Волевые качества

Познавательные процессы

Физическая подготовка

Педагогическая направленность

Профессионально важные знания

Умение общаться с учащимися

Культура речи

Блохин Федор (баскетбол)

1.Горбунов А.

2.Козлов С.

3.Ермаков М.

4.Шустов П.

5.Макаров К.

Павлов Денис (бейсбол)

1.Малышев Д.

2.Серов П.

3.Королев С.

4.Соловьев Л.

5.Буров Г.

Сорокин Андрей (регби)

1.Перов Д.

2.Горошилов Н.

3.Ключников И.

4.Тришин С.

5.Бабаев И.

Уразова Ирина (волейбол)

1.Воробьева И.

2.Дымова Е.

3.Колнкова М.

4.Смирнова П.

5.Белей Г.А.

Белова Ольга (плавание)

1.Жданова Н.

2.Линьков В.

3.Черноглазкина Н.

4.Глотова И.

5.Волков А.

Мы предположили, что у тренеров имеющих высокую тренерскую квалификацию оценка своих профессионально важных качеств более реалистична. По данным перекрестного опроса были получены следующие результаты (таблица 3)

Таблица 3. Результаты перекрестного опроса

Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что у Блохина Федора, Повлова Дениса и Уразовой Ольги самооценка незначительно завышена. Сорокин Андрей и Белова Ольга имеют адекватную самооценку.

Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу, что наша гипотеза подтверждена частично. Состоявшаяся беседа с испытуемыми прояснила ситуацию. Оказалось, что накануне опроса у группы учеников, принимавших участие в эксперименте, состоялись итоговые сезонные соревнования. Ребята, которые выступили более успешно, адекватно оценили профессионально важные качества личности тренера. Ученики, выступление которых было менее успешно, не смогли дать объективную оценку профессионально-важных качеств личности тренера, так как они винили его в своих неудачах.

2.3 Пути формирования професс иональных спос о бностей тренера

Проведенная беседа имела огромное значение для последующей организации учебно-тренировочной работы испытуемых тренеров. В помощь тренерам были предложены следующие пути формирования профессиональных способностей тренера.

Для того чтобы стать мастером-педагогом, тренеру требуется пять-шесть лет работы. Однако и в последующие годы продолжается его совершенствование как профессионала. В связи с возрастными изменениями уровня физической подготовленности несколько изменяется и структура деятельности тренера. Все большую роль приобретает его способность руководить тренировкой, использовать помощников из учащихся, которые могут выполнить для демонстрации учащимся такие упражнения, которые самому тренеру по ряду причин выполнить трудно и даже нецелесообразно (из-за того, что в исполнении тренера будет утеряна эстетика движения). Все это свидетельствует о том, что мастерство тренера -- динамическая характеристика и процесс совершенствования бесконечен.

Имеется несколько способов повышения мастерства тренера. Один из них состоит в повышении квалификации на различных курсах, методических совещаниях и т. п. Другой способ -- самосовершенствование, которое может осуществляться несколькими путями:

1. Посещение и анализ тренировок, проводимых опытными тренерами.

2. Повышение своей профессиональной и общей эрудиции (чтение специальной литературы, конспектирование этой литературы по специальным разделам, обобщение новых сведений и формулирование выводов для своей тренерской работы); чтение спортивной прессы, просмотр телепередач о спортивных соревнованиях, посещение ряда соревнований с целью быть в курсе всех важнейших спортивных событий, обладать широкой эрудицией в области спорта (без этого трудно эмоционально проводить тренировки и занятия спортивных секций, формировать у учащихся интерес к спорту).

3. Повседневный анализ своей деятельности (например, с помощью дневника, в котором могут записываться особенности отдельных учащихся и группы в целом, фиксироваться эффективность тех или иных воздействий на учащихся в различных ситуациях, планы на будущее, мысли по поводу организации тренировки и т. п.).

4. Проведение несложной исследовательской работы, которая дала бы ответ на интересующие тренера вопросы, связанные с его профессиональной деятельностью (какова, например, эффективность использованных им упражнений для развития силы, каков уровень физической подготовки группы в целом и отдельных учеников, какой из методов эффективнее в тех или иных конкретных условиях и т. д.).

Самосовершенствование должно осуществляться тренером не утилитарно, когда усваивается лишь то, что касается методики проведения тренировки. Некоторые тренеры, читая методическую литературу, обращают внимание только на те статьи, в которых описываются комплексы физических упражнений и новое нестандартное оборудование. Такой выбор информации, хотя и расширяет методическую базу тренера, не стимулирует его к переосмысливанию имеющихся знаний с позиции общих подходов и принципов физического воспитания учащихся. Поэтому теоретическая база такого тренера остается на прежнем уровне либо даже ухудшается в результате забывания с годами сведений, полученных в институте.

Современный тренер не может быть лишь обладателем суммы рецептов. Постоянное осмысливание своей деятельности требует и постоянного обновления теоретических сведений из области педагогики, психологии, физиологии, теории спорта. Только на этой базе тренер может быть готовым к перестройке педагогического процесса, к поиску новых путей и средств повышения эффективности тренировки.

Навыки самосовершенствования нужно начинать вырабатывать еще в процессе обучения на факультете физического воспитания. При этом важно не только сознавать необходимость получения сверх программы тех или иных знаний, развития профессионально важных качеств, способностей, но и формировать потребность в самосовершенствовании, без которой в будущем легко утратить интерес к своей профессии, превратиться в урокодателя. Формированию этой потребности во многом способствует самостоятельная работа студентов, их участие в работе научных кружков, приобретение навыков исследовательской работы.

Важно, чтобы все пути и способы самосовершенствования использовались систематически, а не от случая к случаю. Кроме того, необходима определенная система, последовательность в устранении недостатков в работе. Все это возможно только в том случае, если тренер занимается самопознанием, выявляет свои сильные и слабые стороны.

Выявление у себя слабостей, недостаточно развитых качеств не должно приводить тренера к пессимистическому выводу о его непригодности к профессии тренера. Ведь трудно ожидать, чтобы человек обладал сразу всеми положительными качествами. У него, как правило, уживаются как, положительные, так и отрицательные качества личности. Поэтому тренер должен научиться максимально использовать свои положительные качества и сдерживать проявление отрицательных. Ему важно также знать, чем может быть компенсировано недостаточно развитое качество (например, отсутствие требовательности к учащимся -- настойчивостью и терпеливостью в работе с детьми, недостаточно быстрая сенсомоторная реакция -- опытом, умением предвидеть ситуацию). Возможности тренера многообразны. Они могут реализовываться в виде знаний, умений, качеств, усиливаться мотивами. В связи с этим и способы достижения профессионального мастерства могут быть разными. У одних тренеров ведущим фактором становится уровень теоретических знаний, у других -- организаторские умения, у третьих -- конструктивные умения или волевые качества. Конечно, нельзя опираться только на один какой-либо компонент, даже если он очень хорошо выражен. По возможности нужно подтягивать и остальные.

Заключение

Профессиональные способности тренера базируются на четырех компонентах: педагогической направленности, знаниях, умениях и профессионально важных качествах. В своей работе я попытался рассмотреть профессионально способности тренера.

В первой главе раскрыто понятие профессиональных способностей и основные этапы развития профессиональных способностей.

Профессиональные способности - это индивидуально-психологические свойства личности человека, отличающие его от других людей, отвечающие требованиям данной профессии и являющиеся условием ее успешного выполнения. Различают общие и специальные профессиональные способности. Общие профессиональные способности - это психологические свойства личности, требуемые от человека конкретной деятельностью. Они определяются предметом труда в профессии (человек, техника, природа, знак, художественный образ, рынок). Специальные профессиональные способности - это психологические свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, но при более узкой специализации.

Наличие и развитие определенных способностей в совокупности с другими психологическими характеристиками личности, определяет ее профессиональную успешность, которая, в свою очередь, является движущим мотивом для дальнейшей восходящей эволюции способностей.

Во второй главе описано проведение эксперимента на группе тренеров по разным видам спорта, состоящая из 5 человек, различного возраста, имеющих разную квалификацию и группе детей, занимающаяся под их руководством с целью изучить профессиональные способности тренера и выявить путь пути их формирования и подтверждения нашей гипотезы. Были получены интересные результаты. Оказалось, что на адекватную оценку учениками профессиональных способностей тренера влияет успешность выступления этих спортсменов.

Список используемой литературы

1. Вечер Л.С. Поведение руководителя: Практ. Пособие. - Мн.: Новое знание, 2000. - 208 с.

2. Волков Н.Н., Топчиян В.С. Моделирование личности и деятельности тренера и совершенствование высшего физкультурного образования. ANALYTIC - SERIAL //Теория и практика физической культуры. - 1989. -№10. - С. 7-9.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

4. Ильин Е.Л. психология физического воспитания: Учебник для институтов и факультетов физической культуры:2-е изд., испр. И доп. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 486 с.: ил.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности/ Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982.

6. Немов, Р.С. Практическая психология: Познание себя: Влияние на людей: пособие для учащихся / Р. С. Немов. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 320 с.

7. Немов Р.С. Психология: Учебник. - М.: Высшее образование, 2007. - (Основы наук).

8. Развитие и диагностика способностей / Под ред. Н. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. - М., 1991. - 177 с.

9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х Т.1 / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485 с.

10. Ханин Ю.Л.. Психология общения в спорте. - М., ФиС, 1990.

Приложение

Анкета контроля и самооценки уровня профессиональных способностей учителя физической культуры.

Характеристика личности

Внешний вид

1. Подтянут, опрятен.

Умение держаться

1. Собран, деловит.

2. Сохраняю чувство собственного достоинства в разговоре с начальством.

3. С коллегами установил спокойные деловые отношения.

Нравственные качества

1. Скромен.

2. Правдив.

3. Принципиален.

4. Вежлив.

5. Добр, гуманен.

Волевые качества

1. Выдержан в конфликтных ситуациях.

2. Находчив в неожиданных и сложных ситуациях.

3. Требователен к себе и другим.

4. Целеустремлен, настойчив в проведении своей педагогической линии.

6. Решителен

Познавательные процессы

1. Умею хорошо концентрировать внимание.

2. Умею хорошо распределять и переключать внимание.

3. Умею логично мыслить, обладаю критичностью мышления.

4. Изобретателен, быстро схватываю суть дела.

5. Обладаю хорошей памятью на лица.

6. Обладаю хорошей памятью на фамилии, даты.

Физическая подготовка

1. Постоянно слежу за своим физическим состоянием.

2. Стараюсь ежедневно выполнять физические упражнения.

3. Могу выполнить разрядные нормативы.

4. Обладаю достаточно большой силой.

5. Обладаю выносливостью.

6. Обладаю достаточной гибкостью.

7. С удовольствием хожу с учащимися в туристические походы.

Педагогическая направленность

1. Нравится профессия учителя физической культуры, понимаю ее важность для формирования детей.

2. Люблю общаться с детьми.

...

Подобные документы

Состояние проблемы способностей в современной психологии. Различные подходы к изучению проблемы способностей. Виды способностей. Особенности развития способностей в подростковом возрасте. Способность к общению.

курсовая работа , добавлен 14.06.2007


Общая характеристика способностей, их классификация. Развитие способностей, их исследование и измерение. Интеллектуальные способности: конвергентные и дивергентные. Проблемы в изучении интеллектуальных способностей. Обучаемость, познавательные стили.

реферат , добавлен 23.04.2010


Характеристика понятия "способности". Классификация и виды способностей человека. Формирование и развитие одаренности, таланта, гениальности. Организация экспериментального изучения психологических способностей будущих педагогов. Анализ результатов.

курсовая работа , добавлен 27.01.2016


Понятие творчества и творческих способностей. Анализ факторов, влияющих на развитие креативности в детском возрасте. Исследование взаимосвязи творческих способностей и профессиональных предпочтений студентов с помощью методик Е.Е. Туник и Е.А. Климова.

курсовая работа , добавлен 10.03.2013


Понятие способностей, их структура, условия проявления, формирование и развитие, качественные и количественные особенности. Единство способностей и умений, знаний, навыков. Математические способности школьников. Свойства педагогических способностей.

контрольная работа , добавлен 30.11.2011


Сущность понятия "способности". Вклад Б.М. Теплова в разработку общей теории способностей. Изучение способностей как важный раздел дифференциальной психологии. Типологические свойства и возрастное развитие. Умственные способности в среднем возрасте.

реферат , добавлен 29.03.2011


Психологические подходы к изучению личности тренера. Организация и проведение эмпирического исследования личностных качеств эффективного тренера. Профессионально важные психологические качества и модель личности тренера по оценкам исследования.

магистерская работа , добавлен 11.05.2011


Исторический анализ изучения способностей в зарубежной и отечественной психологии. Предпосылки развития специальных способностей школьников. Рассмотрение психологической структуры математического мышления и спортивной деятельности мальчиков и девочек.

курсовая работа , добавлен 28.09.2015


Понятие индивидуально-психологических особенностей человека, проявляющихся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. Способности к обучению, творчеству, предметной деятельности. Задатки как предпосылки способностей, их становление.

курсовая работа , добавлен 06.03.2014


Анализ родительско-детских отношений в психологии. Возрастные особенности девочек подросткового возраста. Содержание коррекционно-развивающей программы развития способностей к эмпатии. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко.