Термином "педагогическая психология" обозначаются две разные науки. Одна из них - это базовая наука , которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания.
Под таким же термином - "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией .
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский , ) (). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания . Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, Психофизиология - область междисциплинарных исследований на стыке психологии и нейрофизиологии. Изучает психику в единстве с ее нейрофизиологическим субстратом - рассматривает соотношение мозга и психики. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психофизиологией .
При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее Объект науки - та сторона действительности, на изучение коей направлена данная наука. Часто объект фиксируется в самом названии науки.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">объекта и предмета.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная Объект науки - та сторона действительности, на изучение коей направлена данная наука. Часто объект фиксируется в самом названии науки.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">наука . Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предмет науки - та сторона или стороны, какими объект науки в ней представлен.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.
Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.
Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию) .
Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" ().
Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов . Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и Преподавание - деятельность учителя, направленная на организацию деятельности учения школьников. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.
Существует ряд и других точек зрения. Мы в дальнейшем будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного Опыт - общественно-выработанные способы осуществления основных видов деятельности человека - труд, познание (в т.ч. и учение), общение, игра, саморазвитие, а также эталоны межличностных отношений и нравственных ценностей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как Субъект - активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).

1.1.2. Структура педагогической психологии

• Структуру Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2) :
  • психология Обучение - в широком смысле - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними;. в узком смысле, - совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обучения ;
  • психология Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">воспитания ;
  • психология учителя.

• 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения . Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:
  • взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;
  • соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;
  • возможностей управления процессами Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учения и Развитие - качественные и количественные, прогрессивные и регрессивные, в целом необратимые изменения в психике человека.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">развития ребенка;
  • психолого-педагогических критериев эффективности обучения и др. (; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.
Исследования непосредственно самого процесса учения, выполненные с позиций принципов отечественной психологии, показали, что процесс усвоения - это выполнение человеком определенных действий или Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельности . Знания всегда усваиваются как элементы этих действий, а умения и навыки имеют место при доведении усваиваемых действий до определенных показателей по некоторым из их характеристик.
Учение - это система специальных действий, необходимых учащимся для прохождения основных этапов процесса Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоения . Действия, составляющие деятельность учения, усваиваются по тем же законам, что и любые другие (Ильясов И.И., 1986; аннотация).
Большинство исследований по психологии учения направлено на выявление закономерностей Формирование - целенаправленное воздействие на ребенка с целью создания условий для возникновения у него новых психологических образований, качеств.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения. В частности, накоплен богатый экспериментальный материал, вскрывающий типичные недостатки в усвоении различных научных понятий учащимися средней школы. Изучена также роль жизненного опыта учащихся, характера предъявляемого учебного материала в усвоении Знание - отражение в голове ребенка свойств предметов, явлений окружающего мира (знания о фактах, понятия, термины, определения, законы, теории) и способов действий с ними (правила, приемы, способы, методы, предписания).");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">знаний .
В 70-х гг. XX в. в педагогической психологии все чаще стали использовать другой путь: изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения. Исследования показали, что управление процессом Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">учения существенно меняет ход усвоения знаний и умений. Проведенные исследования имеют важное значение для нахождения наиболее оптимальных путей Обучение - в широком смысле - совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними;. в узком смысле, - совместная деятельность учителя и ученика, обеспечивающая усвоение знаний школьниками и овладение способами приобретения знаний.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">обучения и выявления условий для эффективного умственного развития учащихся.
Педагогическая психология изучает также зависимость Усвоение - овладение ребенком общественно выработанным опытом (т.е. значениями предметов, способами действия с ними, нормами межличностных отношений). В усвоении человек может двигаться от активной переработки общественного опыта к улучшению и преобразованию накопленного до него социального опыта (творчество). Усвоение осуществляется в учении, игре, труде и т.д. Усвоение может проходить стихийно в широком социальном опыте путем проб и ошибок и в ходе организованного обучения через поиск обобщенных ориентиров, овладение рациональными способами действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся (Нурминский И.И. и др., 1991; аннотация).
В отечественной педагогической психологии созданы такие теории учения, как ассоциативно-рефлекторная теория, Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теория поэтапного формирования умственных действий и др. Среди западных теорий учения наибольшее распространение получила Бихевиористская теория - направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">бихевиористская теория (1. ; см. лабораторию изучения психического развития в подростковом и юношеском возрастах; 2. ; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

• 2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования Мировоззрение - целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">мировоззрения , убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.
  Исследования в этой области направлены на изучение:
  • содержания мотивационной сферы личности учащегося, ее направленности, ценностных ориентацией, нравственных установок;
  • различий в самосознании учащихся, воспитывающихся в разных условиях;
  • структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности;
  • условий и последствий Психическая депривация (от ср.-век. лат. deprivatio - лишение) - психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушении социальных контактов.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психической депривации и др. (Лишин О.В., 1997; аннотация, обложка).

(; см. лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО), (- кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ).

Результаты психолого-педагогических исследований используются при конструировании содержания и методов обучения, создании учебных пособий, разработке средств диагностики и коррекции психического развития.

1.2. Проблемы и основные задачи педагогической психологии

1.2.1. Задачи педагогической психологии

4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность" (Российская…, 1993-1999, Т. 2. С. 77; аннотация).

• Каждый возрастной период должен изучаться не изолированно, а с точки зрения общих тенденций развития, с учетом предыдущего и последующего возраста.
• Каждый возраст имеет свои резервы развития, которые могут быть мобилизованы в ходе развития особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к своей деятельности.
• Особенности возраста не являются статичными, а определены общественно-историческими факторами, так называемым социальным заказом общества и др. (Психология..., 1978).

• Все эти и другие принципы возрастной психологии имеют огромное значение при создании психологической Теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории усвоения социокультурного опыта в рамках педагогической психологии. Например, на их основе можно выделить следующие принципы педагогической психологии (на примере ее раздела - психологии обучения):
  • Обучение строится на основе данных возрастной психологии о резервах возраста, ориентируясь на "завтрашний день" развития.
  • Обучение организуется с учетом наличных индивидуальных особенностей учащихся, но не на основе приспособления к ним, а как проектирование новых видов деятельности, новых уровней развития учащихся.
  • Обучение не может быть сведено только к передаче знаний, к отработке определенных действий и операций, а есть главным образом формирование личности учащегося, развитие сферы детерминации его поведения (ценности, мотивы, цели) и др.

1.4. Исторические аспекты педагогической психологии

1.4.1. Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в.

• И.А. Зимняя выделяет три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
  • Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим.
  • Третий этап - с середины XX в. и до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Рассмотрим более подробно каждый из названных этапов развития педагогической психологии.

И.А. Зимняя назвала первый этап общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль. Я.А. Коменский , Дж. Локк , Ж.Ж. Руссо и др. подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке.
Анализируя вклад Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев отмечает, что "Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития" (). Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, Песталоцци подчеркивал важность их связи и тесного взаимодействия в обучении, которое движется от простого к более сложному, чтобы в итоге обеспечить гармоническое развитие человека.
Идею о развивающем обучении назвал "великим открытием Песталоцци" (). Основной целью обучения Песталоцци считал возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенной последовательности и имеющих целью привести в движение присущее природным силам человека стремление к деятельности. Однако задаче развития учащихся Песталоцци в некоторой степени подчинял другую, не менее важную задачу обучения - вооружение учащихся знаниями. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притупляющие духовные силы детей, ученый стремился психологизировать обучение, построить его в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка. Исходным моментом этого пути Песталоцци считал чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира.
Последователем И.Г. Песталоцци был , который основными принципами воспитания считал природосообразность, культуросообразность, самодеятельность ().
Дистервег подчеркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоническое развитие детей. В психологии он видел "основу науки о воспитании", и полагал, что человек обладает врожденными задатками, которым свойственно стремление к развитию. Задача Воспитание - 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">воспитания - обеспечить такое самостоятельное развитие. Самодеятельность ученый понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.
Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащегося; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему). Основы Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">дидактики развивающего обучения он сформулировал в четких правилах.
Особое значение для становления педагогической психологии имело творчество К.Д.Ушинского. Его работы, прежде всего книга "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-1869), создали предпосылки для возникновения педагогической психологии в России. Воспитание ученый рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если Педагогика - отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развития личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияний "непреднамеренного воспитания" - общественной среды, "духа времени", его культуры и общественных отношений.

• К.Д. Ушинский дал свою трактовку сложнейших и всегда актуальных вопросов:
  • о психологической природе воспитания;
  • пределах и возможностях воспитания, соотношении воспитания и обучения;
  • пределах и возможностях обучения;
  • соотношении воспитания и развития;
  • сочетании внешних воспитательных воздействий и процесса самовоспитания.

1.4.2. Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в.

Второй этап связан с периодом, когда Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.
Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие Становление - приобретение психическим процессом новых признаков и форм в процессе развития.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.
Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, Логика (греч. logike) - наука о способах доказательств и опровержений; совокупность научных теорий, в каждой из которых рассматриваются определенные способы доказательств и опровержений. Основателем логики считается Аристотель. Различают индуктивную и дедуктивную логику, а в последней - классическую, интуиционистскую, конструктивную, модальную и др. Все эти теории объединяет стремление к каталогизации таких способов рассуждений, которые от истинных суждений-посылок приводят к истинным суждениям-следствиям; каталогизация осуществляется, как правило, в рамках логических исчислений. Особую роль в ускорении научно-технического прогресса играют приложения логики в вычислительной математике, теории автоматов, лингвистике, информатике и др. См. также Математическая логика.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению) - теория образования и обучения, отрасль педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">дидактикой .
Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию) .
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики .
Основателем педологии признан американский психолог , который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".
На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман , В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев . Большой вклад в науку внес и замечательный ученый .
Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.
Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).
Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика Психодиагностика (от греч. psyche - душа и diagnosis - распознавание, определение) - наука и практика постановки психологического диагноза, т.е. выяснение наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">психодиагностики . В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, Социология (от лат. societas - общество и …логия) - наука об обществе как целостной системе и об отдельных социальных институтах, процессах, социальных группах и общностях, отношениях личности и общества, закономерностях массового поведения людей.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">социологии , причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.
В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") ().
Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (; см. сайт журнала "Педология").
Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.
К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.
Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.
Успехи психолого-педагогической науки вызывали интерес, с одной стороны, у педагогов-практиков, и с другой стороны, у философов и психологов, ранее не занимавшихся вопросами школьного образования. Педагоги почувствовали явную необходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли, как много интересного и поучительного содержится в школьной жизни. Состояние науки и практики ясно показало, что школа и наука должны пойти навстречу друг другу. Но весь вопрос состоял в том, как это сделать, как организовать психологические исследования так, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач. Столь же неизбежно встал вопрос о том, кто должен проводить такие исследования.
Решение сложных теоретических и методологических проблем педагогической психологии становилось невозможным без их обсуждения и всестороннего анализа. Этого требовало и дальнейшее развитие конкретных исследований, определение главных направлений движения исследовательской мысли. Иными словами, необходимо было значительное расширение научно-организационной деятельности.
Развитие педагогической психологии в России с начала XX в. прочно стало на научные основы. Утвердился статус этой науки как самостоятельной отрасли знания, имеющей важную теоретическую и практическую значимость. Исследования в этой области заняли ведущее место в отечественной психологической и педагогической науке. Это было связано с успехами в изучении возрастного развития, обеспечивающими авторитет возрастной и педагогической психологии не только в научной сфере, но и в решении практических задач воспитания и обучения.
Не только в науке, но и в общественном мнении утвердилась точка зрения, согласно которой познание законов детского развития является основой для правильного построения системы образования. Поэтому в разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности: , П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов . Сформировалась целая плеяда отечественных психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В эту плеяду входили прежде всего П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский , Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн , И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. Благодаря усилиям этих ученых развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная Деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. В деятельности с точки зрения ее структуры принято выделять движения и действия.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">деятельность , направленная на углубление и расширение научной работы, на пропаганду психолого-педагогических знаний среди практических работников системы просвещения, на повышение их квалификации. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению развития детей при некоторых учебных заведениях, создавались психолого-педагогические общества, научно-педагогические кружки желающих направить свои усилия на совершенствование воспитания и обучения. Педагогическая психология стала составной частью содержания образования в педагогических учебных заведениях. Был поставлен вопрос об изучении основ психологии в старших классах средней школы, разработаны учебные курсы по психологии.

• В отечественной педагогической психологии с 30-х гг. были развернуты исследования процессуальных аспектов обучения и развития:
  • взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин);
  • соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко и др.);
  • развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);
  • механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк и др.);
  • возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова и др.).

В 40-х гг. появилось много исследований, посвященных психологическим вопросам усвоения учебного материала различных предметов: а) арифметики (Н.А. Менчинская); б) родного языка и литературы (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова) и др. Ряд работ связаны с задачами обучения чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, Д.Б. Эльконин и др.).
Основные результаты исследований получили отражение в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя и других, в которых исследуются особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков и т.д., а также в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клапереда; в экспериментальном изучении особенностей научения (Дж. Уотсона, Эд. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера); в изучении развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, П.П. Блонского Ш. И К. Бюллеров, В. Штерна и др.); в развитии специальных педагогических систем - Вальдорфской школы (Р. Штейнер), школы М. Монтессори.

1.4.3. Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени

Основанием для выделения третьего этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
Так, в 1954 г. выдвинул идею программированного обучения , а в 60-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации; в 70-е-80-е гг. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, что, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемном характере мышления, его фазности, начале возникновения мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).
В 1957-1958 гг. появились первые публикации П.Я. Гальперина и затем в начале 70-х годов - Н.Ф. Талызиной , в которых излагались основные позиции Теория поэтапного формирования умственных действий - учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, выдвинутое П.Я. Гальпериным.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">теории поэтапного формирования умственных действий , впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В то же время в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова разрабатывалась теория развивающего обучения , возникшая в 70-х гг. на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.), а также в экспериментальной системе Л.В. Занкова.
В период 40-50-х гг. С.Л. Рубинштейн в "Основах психологии" (Рубинштейн С.Л., 1999; аннотация) дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний, которая с разных позиций детально разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленским в концепции экстериоризации знаний. Появившаяся в середине 70-х гг. книга И. Лингарта "Процесс и структура человеческого учения" () и книга И.И. Ильясова "Структура процесса учения" (Ильясов И.И., 1986; аннотация) позволили сделать широкие обобщения в этой области.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е гг. прошлого столетия), основой которого является управление педагогом неосознаваемыми учащимся его психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и Суггестия (от лат. suggestio - внушение) - 1) воздействие на личность, приводящее либо к появлению у человека помимо его воли и сознания определенного состояния, чувства, отношения, либо к совершению человеком поступка, непосредственно не следующего из принимаемых им норм и принципов деятельности. Объектом внушения может быть как отдельный человек, так и группы, коллективы, социальные слои (массовое внушение); 2) процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта. Содержанию сознания, усвоенному по механизму внушения, в дальнейшем присущ навязчивый характер; оно с трудом поддается осмыслению и коррекции, представляя собой совокупность " onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">суггестии . На этой основе разработаны методы активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпенко).
В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

• В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем - воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:
  • психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;
  • содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов и др.);
  • психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);
  • психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

• С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении - создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:
  • разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,
  • оснащение ее диагностическими средствами,
  • подготовка практических психологов.

(; см. лабораторию научных основ детской практической психологии ПИ РАО).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения - учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

И др.) и др.

Таким образом, на этом этапе развития педагогическая психология становится все более объемной.
Итак, педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса . В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.
В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет Сенситивные периоды психического развития - периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">сенситивных периодов развития в обучении; работа с Одаренные дети - это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность. ");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">одаренными детьми , проблема готовности детей к школьному обучению и др.
Следовательно, общей задачей Педагогическая психология - наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.");" onmouseout="nd();" href="javascript:void(0);">педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Резюме

• Термин "педагогическая психология" применяется для обозначения двух наук. Одна из них - это базовая наука, которая является первой ветвью психологии. Она призвана изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Под таким же названием "педагогическая психология" развивается и прикладная наука, цель которой - использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.
  • Педагогическая психология - это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.
  • Педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений.
• В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития; соотношение обучения и воспитания; учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми; готовность детей к школьному обучению и др.
  • Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
  • Структуру педагогической психологии составляют три раздела: психология обучения; психология воспитания; психология учителя.
• Выделяются три этапа становления и развития педагогической психологии (Зимняя И.А.):
  • Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. может быть назван общедидактическим с явно ощущаемой необходимостью "психологизировать педагогику" (по Песталоцци).
  • Второй этап - с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в., когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.
  • Третий этап - с середины XX в. до настоящего времени. Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии.
• Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука; букв. - наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики

Словарь терминов

1. воспитание
2. дидактика
3. обучение
4. педагогика
5. педагогическая психология
6. педология
7. психика
8. психическое развитие
9. психология
10. развитие
11. сенситивные периоды развития
12. учение

Вопросы для самопроверки

1. Что является предметом педагогической психологии?
2. Укажите особенности исторического изменения предмета педагогической психологии.
3. В чем сущность биогенетического и социогенетического направлений в развитии педагогической психологии?
4. Назовите основные задачи педагогической психологии.
5. В чем проявляется единство возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке?
6. Каковы основные сферы действия педагогической психологии и педагогики?
7. Назовите основные ветви педагогической психологии.
8. Дайте характеристику основных проблем педагогической психологии.
9. В чем суть проблемы соотношения развития и обучения?
10. Раскройте прикладной аспект для педагогической практики решения проблемы выделения сенситивных периодов в развитии.
11. Какие подходы к решению проблемы готовности детей к обучению в школе существуют в отечественной науке и практике?
12. В чем заключается проблема оптимальной психологической подготовки учителя и воспитателя?
13. Назовите основные этапы развития педагогической психологии.
14. Что характерно для каждого из этапов развития педагогической психологии?
15. В чем особенности педологии как науки?
16. Какие основные исследования были развернуты с 30-х гг. XIX в. в области процессуальных аспектов обучения и воспитания?
17. Какое принципиально новое направление возникло в педагогической психологии в 60-70-е гг. XX в.?

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Ананьев Б.Г. Педагогические приложения современной психологии // Советская педагогика. 1954. № 8.
3. Биологическое и социальное в развитии человека / Под общ. ред. Б.Ф. Ломова. М., 1977 ....
4. Ветви педагогической психологии.
5. Основные проблемы педагогической психологии.
6. Основные подходы в отечественной науке и практике к решению проблемы готовности детей к обучению в школе.
7. Взаимосвязь возрастной психологии и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке.
8. Педология как комплексная наука о ребенке.
9. Суггестопедия как принципиально новое направление в педагогической психологии.

7. Вклад а.В. Запорожца и его научной школы в развитие педагогической психологии.

8. Характеристика неэкспериментальных методов педагогической психологии.

9. Эксперимент в педагогической психологии. Схемы организации формирующего эксперимента.

10. Характеристика специфических методов педагогической психологии (консультирование, коррекция).

11. Характеристика основных понятий теории обучения: научение, обучение, учебная деятельность.

12. Сущность научения. Социально-психологические условия эффективного научения.

13. Виды и механизмы научения.

14. Психологические основы сознательного усвоения. Компоненты усвоения.

15. Современные концепции обучения, их характеристика.

1. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения.

16. Сущность учебной деятельности. Характеристика внешней и внутренней структуры учебной деятельности.

17. Мотивация учебной деятельности. Факторы, приводящие к прогрессу и регрессу учебных мотивов.

18. Понятие обучаемости, требования к ее диагностике.

19. Типы неуспевающих учащихся. Характер психолого-педагогической помощи в зависимости от типа неуспеваемости.

20. Психология педагогической оценки. Критерии эффективности педагогических оценок.

21. Особенности и виды педагогической оценки в зависимости от возраста учащихся.

22. Дифференциация и индивидуализация обучения.

23. Научение в младенческом возрасте.

24. Основные сферы научения детей раннего возраста.

25. Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.

26. Понятие о ведущей деятельности. Игра как ведущая деятельность дошкольника.

27. Роль детского экспериментирования в научении дошкольников.

28. Научение и обучение в дошкольном возрасте. Формирование предпосылок учебной деятельности.

29. Психологические основы современных гуманистически ориентированных образовательных программ дошкольного образования («Пралеска» и др.)

30. Психологическая готовность к школе. Роль педагога-психолога в оптимизации процесса обучения в дошкольном учреждении и подготовке его воспитания к школьному обучению.

31. Понятие о психологии воспитания.

32. Основные психологические закономерности формирования личности.

33. Характеристика механизмов формирования личности.

34. Формирование самооценки и я-концепии ребенка в дошкольном возрасте.

35. Психологически основы формирования мотивационно-потребностной сферы ребенка.

36. Психологическое здоровье детей, условия его определяющие. Пути сохранения и укрепления психологического здоровья в условиях дошкольного учреждения.

37. Влияние педагога на развитие детского творчества.

38. Психологические аспекты воспитания детей в учреждениях интернатного типа.

39. Общение и его роль в воспитательно-образовательном процессе в дошкольном возрасте.

40. Учет индивидуально-типологических особенностей детей в образовательном процессе дошкольного учреждения.

41. Психологические аспекты полового воспитания. Учет гендерных различий в поспитательно-образовательном процессе в дошкольном учреждении.

42. Формирование характера в дошкольном и младшем школьном возрасте.

43. Воспитание школьников с девиантным поведением.

44. Психологические проблемы образования одаренных и талантливых детей. Основные принципы работы с такими детьми.

45. Возрастная сензитивность и ее учет в воспитательно-образовательном процессе.

46. Психологические основы самовоспитания в подростковом и юношеском возрасте.

47. Психология личности педагога.

48. Основные профессиональные функции воспитателя дошкольного учреждения.

49. Типы отношения педагога к детям, их влияние на воспитуемых.

50. Педагогические способности, их развитие у специалистов дошкольного образования.

51. Профессионально – педагогические умения и пути их совершенствования.

52. Специфика педагогической деятельности, ее структура и фкнуции.

53. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и его проявления у специалистов дошкольного образования.

54. Понятие педагогического общения, критерии его эффективности.

55. Педагогическая рефлексия, ее проявление в педагогическом взаимодействии специалистов дошкольного образования.

56. Взаимодействие педагога с родителями воспитанников, пути его оптимизации.

57. Конфликты в педагогическом взаимодействии. Пути и способы их разрешения.

58. Самообразование и самовоспитание в системе непрерывного образования педагога.

59. Профессиональное здоровье педагога. Основные пути его сохранения и укрепления.

60. Социально-психологический климат в педагогическом коллективе, его влияние на продуктивность деятельности педагога и удовлетворенность трудом.

61. Роль руководителя дошкольного учреждения в повышении эффективности труда членов педагогического коллектива.

37. Становление характера и проблемы подросткового возраста.

50. Профессиональное психологическое здоровье педагога.

51. Педагогическая направленность и ее структура.

52. Педагогическое взаимодействие. Его функции и структура.

1.Предмет, задачи и актуальные проблемы педагогической психологии.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.

Цель педагогической психологии - скоординировать педагогический процесс и процесс индивидуального развития ученика и тем самым обеспечить включение ученика в педагогический процесс.

Исходя из этого, основной главной задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности и образовательного процесса.

Наиболее важные и актуальные задачи педагогической психологии таковы:

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

Изучение психологических основ деятельности педагога;

Определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии -- изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).

Общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

2 . Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками.

Структуру педагогической психологии составляют 3 раздела: психология обучения;

психология воспитания; психология учителя.

1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса

Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания.

2. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.

3. Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности.

Воспитание и обучение в той или иной мере является предметом

исследования различных наук : философии, социологии, истории, педагогики и

психологии. Философия рассматривает вопросы воспитания под углом зрения

становления в человеке собственно человеческих черт; социологические

аспекты образования охватывают структуру и содержание деятельности

различных социальных групп и институтов, выполняющих воспитательные и

обучающие функции, являясь частью системы образования; исторические

проблемы образования охватывают становление и преобразование учебно-

воспитательных институтов; целей, содержания и методов обучения и

воспитания в различные исторические эпохи. Но, конечно, более всего с

проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

"

Педагогика — это наука о человека.

Педагогика — это совокупность знаний по обучению и воспитанию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающих поколений к жизни и деятельности.

Задачи педагогической науки

Основной задачей науки о воспитании стало накопление, систематизация научных знаний о воспитании человека.

Основная функция педагогики — познавать законы воспитания, образования и обучения людей и на этой основе указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей.

Предмет педагогики — это воспитательная деятельность, осуществляемая в учебно-воспитательных учреждениях. Педагогика рассматривается как прикладная наука, направляющая свои усилия на оперативное решение возникающих в обществе проблем воспитания, образования, обучения.

Главная особенность педагогической деятельности состоит в том, что объектов и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе "человек-человек".

Педагогическая функция — предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждой из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно.

Главная функция учителя — управление процессами , развития и формирования.

Система педагогических наук

Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы.

• — фундамент педагогики, в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания.
• Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.
• Дошкольная и школьная педагогика — подсистема возрастной педагогики.
• Педагогика высшей школы занимается педагогическими проблемами взрослых.
• Сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих.
• Тифлопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания слепых.
• Отгофренопедагогжа — умственно отсталых.

Педагогический процесс и его этапы

Педагогический процесс - это развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса.

Педагогические процессы имеют циклический характер. В развитии всех педагогических процессов можно обнаружить одни и те же этапы. Главными этапами можно назвать: подготовительный, основной, заключительный.

Подготовительный этап — создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью.

Основной этап — осуществление педагогического процесса — можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы:

• постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; .
• взаимодействие педагогов и учеников;
• использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
• создание благоприятных условий;
• осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников;"

• обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Заключительный этап — этап анализа достигнутых результатов.

Педагогическая система и ее элементы

Педагогическая система — это объединение компонентов (частей), которое остается устойчивым при изменениях. Если изменения (нововведения) превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

Профессор В. П. Беспалько представляет следующую взаимосвязанную совокупность вариантных элементов:

• учащиеся;
• цели воспитания (общие и частичные);
• содержание воспитания;
• процессы воспитания (собственно воспитание и обучение);
• учителя (или технические средства обучения);
• организационные формы воспитательной работы.

Важными компонентами педагогической системы, не сводимыми к выделенным, являются также:

• результаты;
• управление учебно-воспитательным процессом;
• технология.

Краткая характеристика дидактики и педагогической психологии

Чем занимается дидактика (теория ) и педагогическая психология? Имеющаяся учебная литература отвечает на этот вопрос следующим образом:

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Дидактика отвечает на вопросы: чему учить и как учить. Современный подход добавляет: когда, где, кого и зачем учить;

Изучает закономерности усвоения знаний и формирования учебной деятельности, развития сфер человека в процессе обучения; предметом данной науки является также деятельность учителя и личность учителя во всем многообразии характеристик, свойств и связей.

Как видим, дидактику и педагогическую психологию объединяет главное понятие — процесс обучения, современное определение которого включает и дидактическую, и психологическую характеристики (рис. 1).

Рис. 1. Схема процесса обучения

Основные понятия дидактики : обучение, преподавание, образование, цели, методы, средства, формы обучения, закономерности, принципы и правила обучения, контроль и оценка. В последнее время в теорию обучения вошли и такие понятия: педагогическая система, педагогическая концепция и технология, педагогическая диагностика, управление процессом обучения.

Основные понятия педагогической психологии : учение, усвоение, закономерности развития в учебном процессе, деятельность учителя и учебная деятельность, педагогическое общение, педагогические способности, профессиональные, психологические и личностные качества учителя, профессиональная компетентность учителя.

Рассмотрение данных понятий и составляет главную задачу учебного пособия. Однако уже предварительное ознакомление с основными понятиями подсказывает, насколько они связаны друг с другом.

Определение 1

Педагогическая психология – это прикладная отрасль психологии, которая возникла по причине запросов теоретической педагогики и образовательной практики.

Определение 2

Массовое образование – достижение цивилизации, а вместе с тем и условие развития человечества.

В психике человека выделяются те аспекты, которые связаны с образовательным процессом. Этот процесс занимает одно из главных мест в жизни современного человека, поэтому важность практического применения педагогической психологии аргументировать нет необходимости. Обучение и воспитание нуждаются в психологическом сопровождении.

Предмет педагогической психологии

Предметом педагогической психологии выступают явления, законы их развития, связанные с процессом обучения, а также механизмы психики субъектов образования. Субъектами образовательного процесса являются учащиеся, студенты, слушатели и учителя, преподаватели. Целенаправленным изучением структуры и динамики психологического образа в процессе обучения и воспитания занимается педагогическая психология.

Замечание 1

У педагогической психологии имеется множество задач, определяемых особенностями образовательного процесса.

Определение 3

Образование – это получение и усвоение человеком знаний, навыков и умений в процессе обучения.

Образованный человек в жизни – это грамотный, начитанный, эрудированный человек. Если говорить об образовании в широком смысле, то процесс и результат образования – это созидание человека, становление его как личности. То есть, это принципиальное, качественное изменение, переоснащение психики и личности. Содействие развитию личности, ее самореализации и самоизменению называется образованием. Поэтому уровень образованности не определяется количеством лет, которые предназначены для обучения. Различают образование: начальное, среднее, средне-специальное, высшее. Эти градации условны. Целостным результатом является образованность. Это нечто большее, чем аттестаты, дипломы и удостоверения. Полученные знания меняют сознание человека, его отношение к миру только в совокупности с процессом воспитания. Образование человека – это не только обучение, но и построение образа собственной личности, усвоение образцов социального и профессионального поведения. Образовательный процесс непременно должен быть учебно-воспитательным, комплексным.

Кажется, что данное утверждение очевидно. Но в истории российского образования совсем недавно звучали идеи изъятия воспитания из образовательного процесса. Обучение и воспитание невозможно применить по отдельности, они неразрывно связаны, впрочем, как сознание и мышление, как психика и личность. Для того, чтобы обучение и воспитание были эффективными, требуются особые социальные условия и педагогические усилия, нужна государственная образовательная система и профессиональная подготовленность учителей.

Задачи педагогической психологии

Это пять основных задач, которые пересекаются, зависят друг от друга, то есть, не являются только психологическими:

• комплексное изучение психики учащегося;
• психологическое обоснование и отбор учебного материала;
• разработка методов обучения и воспитания и их психологическая апробация;
• изучение психики профессиональной деятельности педагога;
• участие в разработке теоретических вопросов в области педагогического знания.

Определение 4

Комплексное изучение психики учащегося – это организованное, целенаправленное исследование. Проводится для того, чтобы оптимизировать и индивидуализировать процесс образования, который в свою очередь содействует формированию грамотного психологического сопровождения в ходе обучения и воспитания.

Здесь следует решить множество задач частного характера и общепсихологического плана для ответа на вопрос об основном субъекте процесса: кто обучается?

Чтобы выявить психологические особенности личности каждого ученика, необходимо использовать все параметры психологической структуры личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности.

Психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решение этой задачи дает ответ на вопрос: чему учить? Рассматриваются вопросы содержательной стороны, объема учебного материала, выбора обязательных, избирательных, элективных дисциплин. На многие вопросы нет однозначных ответов, все зависит от культуры, традиций, образовательной политики. Школа готовит человека не только к будущей трудовой деятельности, но и ко всей жизни. В течение жизни у человека могут произойти изменения, например, он будет вынужден сменить профессию.

Замечание 2

Поэтому образование должно быть достаточно широким и всесторонним. Невозможно научить всех и всему, но содействовать развитию личности в процессе образования и обучения необходимо.

Третья задача отвечает на вопрос: как учить? Разрабатываются и апробируются педагогические методы, технологии обучения и воспитания.

Изучение психики и профессиональной деятельности педагога отвечает на вопрос: кто обучает? В этой части поднимаются проблемы как социальные, так и психологические. Всякий ли может стать учителем? Каковы профессионально-значимые качества педагога? Каким должен быть его социально-психологический и материальный статус? Как повысить мастерство учителя и обеспечить его самореализацию?

Пятая задача является исходной, теоретически значимой. Участие в разработке теоретических и практических вопросов, где рассматриваются цели общественного образования, обучения и воспитания. Здесь ученые ищут ответ на вопрос: для чего обучать? Без четкой сформулированной цели управляемого образовательного процесса быть не может, невозможны также прогнозирование, проверка и оценка результатов. Цель должна определить, какую личность общество планирует создать в ходе образовательного процесса. Вопрос о том, для чего обучать, выходит далеко за границы психологической науки. Но без участия психологии вряд ли можно грамотно ответить на этот вопрос. Необходимо максимально учитывать человеческий фактор и реализацию в образовании идеологии «человеческих отношений».

Чтобы решать эти и многие другие задачи образования, разработаны направления:

• психология обучения;
• психология воспитания;
• психология труда и личности педагога.

Первые два раздела педагогической психологии посвящены психике обучаемого субъекта. В настоящее время больше развита психология обучения. Существуют научные школы, концепции. Особенно важным является формирование и трактовка теоретических категорий и понятий раздела. Методики, психолого-педагогические конструкции, педагогические техники являются производными от основ научно-понятийного аппарата. Хотя многие современные авторы выдают их за психолого-педагогические инновации. К сожалению, за схемами и конструкциями зачастую теряется человеческая личность и ее психологические особенности.

Педагогическая психология, наука межпредметного характера. Любая задача педагогической психологии является многопредметной и комплексной. Образовательный процесс изучают философия, медицина, социология и т.д. Все аспекты образовательного процесса выходят на человека, субъекта образования. Не все позиции отечественной научной психологии являются бесспорными. Вопросы вызывают ранняя профилизация обучения, упрощение и сокращение школьных программ, наличие двух ступеней высшего образования, повсеместное тестирование. Будем относить эти явления к переходному этапу российской образовательной системы и ее модернизации. В целом, отечественные психологи считают, что образование должно быть разумно, выверено избыточным, опережающим нынешнее общество и сегодняшнего обучаемого. Его основная цель – работать на будущее, быть развивающим и воспитывающим.

Междисциплинарный характер педагогической психологии

Педагогическая психология обязательно находится в другом разделе психологии прикладного характера: юридической, спортивной, медицинской, либо включает в себя разделы современной психологии.

Определение 5

Детская психология неразрывно связана с педагогической. Ребенок – качественно иная личность по утверждению Ж.Пиаже, поэтому обучать и воспитывать его нужно особым образом на разных ступенях взросления. Без учета возрастных особенностей выстроить образовательный процесс невозможно.

Развитие и обучение находятся в сложном взаимодействии и являются актуальной проблемой современного образования. Дело в том, что обучение и развитие происходят на данном этапе в новых социальных условиях. Субъекты образовательного процесса стали качественно другими. Все это требует систематических исследований психологического и межпредметного направления и прямого выхода на массовую образовательную практику в школах и вузах.

Образование существует в социуме, поэтому наличие социально-психологической проблематики в педагогической психологии необходимо. Общественные, государственные и личностные задачи субъектов образования могут не только не совпадать, но и находиться в противоречии. Например, общество не нуждается в таком количестве юристов, экономистов и банковских служащих. Объективно не хватает представителей инженерных и рабочих профессий. Необходимо согласовывать желания и потребности, это задача государственных структур. Однако, чтобы оптимально решить эту проблему, нужна работа психологов.

Замечание 3

Педагог работает не только с учеником как индивидуальностью, но и с малой социальной группой, родителями, коллегами. Все влияния социума на образовательный процесс должны быть запланированы, учтены, измерены, скоординированы.

Одной из главных является связь педагогической психологии и педагогики. Они имеют общие цели и методы, одинаковые научные объекты, научное сообщество – Российскую академию образования, общие исторические корни. Организацией психолого-педагогического процесса занимались К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.С.Макаренко. Существуют примеры систематического и эклектического объединения этих двух направлений, существуют модели построения современной психодидактики. Отрабатываются научные и практические психолого-педагогические направления.

Будущий педагог начинает свое обучение в вузе по психолого-педагогической триаде: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является особенностью профессионально-педагогического образования в России. Эта триада обеспечивает психолого-педагогическую грамотность и культуру студентов, будущих учителей. Предмет профессионального труда учителя включает в себя не только знание дисциплины, но и взаимодействия с учеником. Профессионализм педагога заключается в знании преподаваемого предмета и в усвоении педагогических теорий и приемов. Настоящая психолого-педагогическая образованность учителя может быть только комплексной и целостной.

Замечание 4

Необходимо сказать, что триада имеет ряд нерешенных вопросов, методических неувязок и недоработок. В массовом преподавании этих дисциплин нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Существуют содержательные повторы, несоответствия трактовок, особенно психологических явлений.

Психолого-педагогическая триада не всегда может быть реализована как единый цикл дисциплин. Современные психология и педагогика находятся в сложных, часто противоборствующих отношениях, что является допустимым в академической науке. Применительно к образовательной практике такое положение не желательно. Школьный учитель не должен быть профессиональным психологом, но психологическую подготовленность и образованность не следует сводить к минимуму. Школьный психолог не обязан быть учителем, но для эффективности и полезности психологической работы он должен быть знаком с педагогическими теориями и повседневными реалиями образовательного процесса.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Педагогическая психология как наука. Предмет педагогической психологии.

Педагогическая психология – самостоятельная отрасль психологической науки, наиболее тесно связанная с такими ее отраслями, как возрастная психология и психология труда. Обе эти науки близки благодаря общему объекту изучения, которым является человек в процессе его развития, но предметы их разные. Предметом педагогической психологии является не просто психическое развитие человека, как в возрастной психологии, а роль в этом процессе обучения и воспитания, т. е. определенных видов деятельности. Именно это сближает педагогическую психологию с психологией труда, предметом которой является развитие психики человека под влиянием трудовой деятельности. Одним из видов последней является педагогическая деятельность, непосредственно влияющая на развитие психики как учащегося, так и самого педагога.

Предметом педагогической психологии являются также факты, механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта и вызываемые этим освоением изменения в уровне интеллектуального и личностного развития. В частности, педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, особенности формирования у учащихся активного самостоятельного творческого мышления, влияние обучения и воспитания на психическое развитие, условия формирования психических новообразований, психологические особенности личности и деятельности педагога. Основными проблемами педагогической психологии всегда были следующие:

1. Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием .

2. Сочетание возрастных закономерностей и индивидуальных особенностей развития и оптимальные для возрастных категорий и конкретных детей методы обучения и воспитания .

3. Нахождение и максимально эффективное использование сенситивных периодов развития психики ребенка .

4. Психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению .

5. Педагогическая запущенность .

6. Обеспечение индивидуального подхода в обучении .

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее тематическую структуру, т. е. разделы, входящие в данную науку. Традиционно в структуре педагогической психологии выделяют три раздела: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию педагогической деятельности и личности педагога. Однако такая классификация исключает из рассмотрения личность и активность самого учащегося. В самом деле под словом «обучение» понимается воздействие на ученика со стороны педагога с целью усвоения учеником знаний и формирования умений, т. е. учитель рассматривается как активная сторона, субъект деятельности, а ученик – как объект воздействия. Понятие «воспитание» также означает воздействие на воспитуемого с целью формирования у него определенных, желательных для воспитателя, психологических свойств и качеств, т. е. ребенок опять оказывается в роли объекта, на который необходимо определенным образом влиять, и лишь отдельным вопросом в этой теме рассматривается самовоспитание.

Структура и задачи педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии:

1. - раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

2.- определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося использование его в разных ситуациях;

3. – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения т др.).

4. – изучение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие;

5. – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

6. – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний;

7. – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения в соответствии с образовательными стандартами.

Структура педагогической психологии, т.е. разделы, входящие в эту отрасль научного знания. Традиционно рассматривается в составе трех разделов:

1. –психология обучения;

2. – психология воспитания;

3. –психология учителя.

Или более широко:

1. психология образовательной деятельности;

2.психология учебной деятельности и ее субъекта;

3.психология педагогической деятельности и ее субъекта;

4. психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.

Психолого-педагогический эксперимент: схемы его проведения.

Эксперимент (от лат. еexperimental - «проба», «опыт», «испытание») - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем более точный и полезный в познавательном плане. Известные психологи - экспериментаторы П. Кресс и Ж. Пиаже писали: « Экспериментальный метод - это форма подхода разума, имеющая свою логику и свои технические требования. Он не терпит спешки, но взамен медлительности и даже некоторой громоздкости дарует радость уверенности, частичной, может быть, но зато окончательной».

Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Целью эксперимента является выявление закономерных связей, т.е. устойчивых, существенных, связей между явлениями и процессами. Именно эта цель отличает эксперимент от других методов исследования, которые выполняют функцию сбора эмпирических данных.

Экспериментировать - это значит изучать влияние независимых переменных на зависимые при константных характеристиках контролируемых переменных и учитываемых спонтанных.

Схема психолого-педагогического эксперимента.

Д. Кемпбел ввел понятие идеального эксперимента, которому удовлетворяют следующие условия:

1. Изменение экспериментатором только одной независимой переменной, а зависимая переменная строго контролируется.

2. Другие условия экспериментатора остаются неизменными.

3. Эквивалентность (равенство) испытуемых в контрольной и экспериментальной группе.

4. Проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.

Идеальных экспериментов практически не бывает.

Общее понятие о научении.

Научение обозначает процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли) .
В зарубежной психологии понятие "научение" часто употребляется как эквивалент "учения". В отечественной психологии (по крайней мере - в советский период ее развития) принято использовать его применительно к животным. Однако в последнее время ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов и др.) используют этот термин и применительно к человеку.
Термин "научение" применяется преимущественно в психологии поведения. В отличие от педагогических понятий обучения, образования и воспитания он охватывает широкий круг процессов формирования индивидуального опыта (привыкание, запечатление, образование простейших условных рефлексов, сложных двигательных и речевых навыков, реакций сенсорного различения и т.д.).
В психологической науке существует ряд различных трактовок научения.

Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное .
Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).Разновидности ассоциативного научения:

1. Ассоциативно-рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное.

· Сенсорное научение заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира.

· Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или проприоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения.

· Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия.

2. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям.

· При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их.

· Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий.

Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсомоторному научению на когнитивном уровне.
При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.
Разновидности интеллектуального научения:

Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное.

1. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение.

· Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

· Научение с помощью переноса заключается в "удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное". В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия.

· Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых "животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает" (Там же. С. 62).

У животного интеллектуальное научение представлено в простейших формах, у человека оно является основной формой научения и протекает на когнитивном уровне.

2. Интеллектуального когнитивного научения разделяется на научение понятиям, научение мышлению и научение умениям.

· Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Через овладение понятиями человек усваивает общественно-исторический опыт предшествующих поколений.

· Научение мышлению состоит в "формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности. Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям.

. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования своих действий и поведения в соответствии с целью и ситуацией.

Теории научения.

Т. н. стремятся систематизировать имеющиеся факты о научении наиболее простым и логичным способом и направляют усилия исследователей в поиске новых и важных фактов. В случае Т. н., эти факты связаны с условиями, к-рые вызывают и сохраняют изменение поведения в результате приобретения организмом индивидуального опыта. Несмотря на то, что некоторые различия между Т. н. вызваны вариациями в степени важности, придаваемой ими тем или иным фактам, большинство различий порождено разногласиями по поводу того, как наилучшим образом интерпретировать весь совокупный объем имеющихся фактов. Теорет. подход, называющий себя эксперим. анализом поведения, пытается систематизировать факты на чисто поведенческом уровне, без к.-л. обращения к гипотетическим процессам или физиолог. проявлениям. Однако, мн. теоретики не согласны с трактовками научения, к-рые ограничиваются только поведенческим уровнем. В этой связи часто упоминаются три обстоятельства. Во-первых, временной интервал между поведением и его предпосылками может быть достаточно большим. Дабы заполнить этот пробел, некоторые теоретики высказывают предположения о существовании таких гипотетических явлений, как привычки или процессы памяти, к-рые опосредуют наблюдаемую предпосылку и последующие действия. Во-вторых, мы зачастую ведем себя различным образом в условиях, которые внешне выглядят как одна и та же ситуация. В этих случаях, ненаблюдаемые состояния организма, часто называемые мотивациями, привлекаются в качестве гипотетического объяснения для наблюдаемых различий в поведении. Наконец, в-третьих, сложная эволюционная и индивидуальная истории развития делают возможными появление высокоорганизованных реакций в отсутствие наблюдаемых промежуточных, переходных форм поведения. В таких обстоятельствах, прежние внешние условия, необходимые для возникновения навыка, и события, происходящие между возникновением проблемы и появлением ответа на нее, оказываются недоступными наблюдению. В условиях ограниченного знания о событиях, к-рые предшествуют наблюдаемому поведению, и дефицита знаний о промежуточных физиолог. и нервных процессах, с целью объяснения поведения привлекаются ненаблюдаемые когнитивные процессы. Вследствие этих трех обстоятельств, большинство Т. н. предполагают существование ненаблюдаемых процессов - обычно называемых промежуточными переменными, - к-рые вклиниваются между наблюдаемыми событиями в окружении и поведенческими проявлениями. Однако, эти теории расходятся между собой в том, что касается характера этих промежуточных переменных. Хотя Т. н. рассматривают широкий круг вопросов, настоящее обсуждение будет посвящено одной теме: природе подкрепления. Экспериментальный анализ поведения В эксперим. анализе поведения признаются две процедуры, при помощи к-рых может вызываться изменение поведения: респондентное обусловливание и оперантное обусловливание. При респондентном обусловливании - чаще называемым в иных теорет. контекстах классическим или павловским обусловливанием - за индифферентным раздражителем регулярно следует другой раздражитель, который уже вызывает реакцию. В результате такой последовательности событий, первый, ранее неэффективный, раздражитель начинает продуцировать реакцию, к-рая может иметь сильное сходство с реакцией, вызываемой вторым раздражителем. Хотя респондентное обусловливание играет важную роль в научении, в особенности эмоциональным реакциям, научение большей частью связано с оперантным обусловливанием. При оперантном обусловливании за реакцией следует определенное подкрепление. Реакция, от к-рой зависит это подкрепление, называется оперантом, поскольку она воздействует на окружение, чтобы вызвать данное подкрепление. Считается, что оперантное обусловливание играет более важную роль в челов. поведении, поскольку, путем постепенного видоизменения реакции, с к-рой связано условной зависимостью подкрепление, можно вырабатывать новые и более сложные операнты. Этот процесс называется формированием операнта. В эксперим. анализе поведения, разработанном Б. Ф. Скиннером, подкрепление - это просто раздражитель, к-рый при включении в систему связей, определяемых применением респондентной или оперантной процедур, увеличивает вероятность формируемого поведения в последующем. Скиннер изучил значение подкрепления для челов. поведения гораздо более систематическим образом, чем любой др. теоретик. В своем анализе он попытался избежать введения к.-л. новых процессов, недоступных наблюдению в условиях лабораторных экспериментов по научению животных. Его объяснение сложного поведения опиралось на допущение о том, что зачастую недоступное полному наблюдению и утонченное поведение людей подчиняется тем же самым принципам, что и полностью наблюдаемые формы поведения. Теории промежуточных переменных Под давлением отмеченных выше трех проблем - памяти, мотивации и познания, большинство создателей Т. н. дополнили скиннеровский эксперим. анализ средовых и поведенческих переменных промежуточными переменными. Промежуточные переменные яв-ся теорет. конструктами, значение к-рых определяется через их связи с разнообразными средовыми переменными, чьи общие эффекты они призваны суммировать. Теория ожидания Толмена. Торндайк, под влиянием предпосылки Дарвина о непрерывности эволюции биолог. видов, начал переход к менее менталистской психологии. Джон Б. Уотсон завершил его полным отказом от менталистских понятий. Действуя в русле нового мышления, Толмен заменил прежние умозрительные менталистские понятия логически определяемыми промежуточными переменными. Что касается предмета нашего обсуждения, здесь Толмен не последовал примеру Торндайка. Торндайк рассматривал последствия реагирования как имеющие чрезвычайное значение для усиления ассоциативной связи между стимулом и реакцией. Он называл это законом эффекта, явившегося предтечей совр. теории подкрепления. Толмен полагал, что последствия реакции оказывают воздействия не на научение как таковое, а лишь на внешнее выражение лежащих в основе научения процессов. Потребность в разграничении научения и исполнения возникла в ходе попыток дать интерпретацию результатов экспериментов по латентному научению. По мере развития теории, название введенной Толменом промежуточной переменной, отражающей научение, неоднократно менялось, но наиболее подходящим названием, вероятно, могло бы быть ожидание. Ожидание зависело исключительно от временной последовательности - или смежности - событий в окружающей среде, а не от последствий реагирования. Физиологическая теория Павлова. Для Павлова, как и для Толмена, необходимым и достаточным условием научения являлась смежность событий. Эти события физиолог. представлены процессами, протекающими в тех областях коры головного мозга, к-рые активируются индифферентным и безусловным раздражителями. Эволюционные последствия выученной реакции Павловым признавались, но не проверялись в эксперим. условиях, поэтому их роль в научении осталась невыясненной. Молекулярная теория Газри. Подобно Толмену и Павлову, и в отличие от Торндайка, Эдвин Р. Газри считал смежность достаточным условием для научения. Однако, совпадающие во времени события не определялась столь широкими событиями в среде, как утверждал Толмен. Каждое молярное средовое событие, по мнению Газри, состоит из множества молекулярных стимульных элементов, к-рые он называл сигналами. Каждое молярное поведение, к-рое Газри называл "действием", в свою очередь состоит из множества молекулярных реакций, или "движений". Если сигнал сочетается по времени с движением, это движение становится полностью обусловленным этим сигналом. Научение поведенческому действию развивается медленно лишь потому, что большинство действий требует научения многим составляющим их движениям в присутствии многих специфических сигналов. Теория редукции драйва Халла. Использование промежуточных переменных в теории научения достигло своего наиболее широкого развития в работах Кларка Л. Халла. Халл осуществил попытку разработать общую интерпретацию поведенческих изменений, возникающих в результате обеих, классической и оперантной, процедур. Как сопряженность стимула и реакции, так и редукция драйва вошли в качестве необходимых компонентов в халловское понятие подкрепления. Выполнение условий научения влияет на образование промежуточной переменной - привычки. Привычка определялась Халлом как теорет. конструкт, суммирующий общий эффект воздействия ряда ситуационных переменных на ряд поведенческих переменных. Связи между ситуационными переменными и промежуточной переменной, и далее - между привычкой и поведением выражались в форме алгебраических уравнений. Несмотря на употребление при формулировках некоторых из своих промежуточных переменных физиолог. терминов, эксперим. исслед. и теория Халла были связаны исключительно с поведенческим уровнем анализа. Кеннет У. Спенс, сотрудник Халла, внесший значительный вклад в разработку его теории, отличался особенной тщательностью в определении промежуточных переменных в чисто логических терминах. Последующее развитие Хотя ни одна из этих теорий промежуточных переменных не сохранила своего значения во второй половине XX столетия, на последующее развитие Т. н. оказали влияние две их ключевые особенности. Все последующие теории, как правило, опирались на мат. аппарат и рассматривали строго очерченный круг явлений - то есть, они являлись "миниатюрными" теориями. Теория Халла была первым шагом на пути создания количественной теории поведения, но ее алгебраические уравнения служили лишь для того, чтобы кратко сформулировать осн. понятия. Первые действительно мат. Т. н. были развиты Эстесом. Др. количественные теории, вместо использования теории вероятностей и мат. статистики, опирались преимущественно на теорию обработки информ. или компьютерные модели. В рамках теорий промежуточных переменных наиболее значительный вклад в разработку принципа подкрепления внесли эмпирические исслед. Леона Карнина и связанные с ними теорет. работы Роберта Ресколы и Алана Р. Вагнера. В процедуре классического обусловливания индифферентный раздражитель, сочетаемый с к.-л. др. эффективным подкреплением, не приобретает контроля над реакцией, если индифферентный раздражитель сопровождается др. раздражителем, к-рый уже вызывает эту реакцию. На поведенческом уровне, определенное расхождение между реакцией, вызываемой подкреплением, и реакцией, возникающей в ходе предъявления этого индифферентного раздражителя, должно дополняться сходством, если мы хотим, чтобы произошло научение. Помимо этого, должен быть точно определен характер этого расхождения. В плане эксперим. анализа поведения теорет. работа тж приобрела более мат. характер, хотя здесь используются гл. обр. детерминистские а не вероятностные системы. Теорет. исслед. здесь развивались в направлении от анализа единственной подкрепляемой реакции к мн. подкрепляемым реакциям и взаимодействию подкрепляемых реакций с др. реакциями. В наиболее широком смысле, эти теории описывают различные подкрепления как причины, вызывающие перераспределение реакций организма в пределах возможных альтернатив поведения. Произошедшее перераспределение минимизирует изменение текущей реакции вплоть до установления новой оперантной сопряженности и яв-ся чувствительным к мгновенному значению вероятности подкрепления для каждой реакции. Имеются основания полагать, что работа, проводимая представителями теории промежуточных переменных в области классического обусловливания и эксперим. аналитиками в области оперантного обусловливания, приводит к общему пониманию подкрепления, при к-ром поведение изменяется для того, чтобы минимизировать сеть расхождений, связанных с действием всех возбуждающих стимулов, присутствующих в данной среде.

Виды научения у человека

1. Научение по механизму имритинга , т.е. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие имритинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это – инстинктивные (т.е. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение – условный раздражитель ассоциируется организмом с удовлетворением соответствующих потребностей. Впоследствии условные стимулы начинают выполнять сигнальную или ориентировочную роль. Например, слово как некоторое сочетание звуков. Ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение – знания, умения и навыки приобретаются по так называемому методу проб и ошибок. Это вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б.Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организмав окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение – научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение – приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике, музыкальной грамоте.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый – только для человека.

Если условия научения специально организованы , созданы, то такую организацию научения называют обучением . Обучение – это передача человеку определенных знаний, умений, навыков. Знания, умения и навыки – это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Следовательно, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности , т.е. в результате психической активности обучающегося.

Таким образом, обучение – процесс взаимодействия между обучающим (учителем) и обучаемым (учеником), в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Знания, умения и навыки сформируются лишь в том случае, если воздействия педагога вызывают определенную физическую и психическую активность.

Учение (учебная деятельность) – это особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемый с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков.

Структура учебной деятельности .

Цель - овладение содержанием и способами учения, обогащение личности ребенка, т.е. усвоение научных знаний и соответствующих умений.

Мотивы - это то, что побуждает учиться, преодолевать трудности в процессе овладения знаниями; устойчивая внутренняя психологическая причина поведения, поступков, деятельности.

Классификация мотивов учения :

Социальные : стремление приобрести знания, быть полезным обществу, стремление заслужить похвалу обучающего, стремление заслужить уважение товарищей, избегание наказания.

Познавательные : ориентация на овладение новыми знаниями, ориентация на процесс учения (ребёнок находит удовольствие в активности в данном виде деятельности, даже если она не приносит сразу определённых результатов), ориентация на результат (ребёнок старается на уроке, чтобы получить «10», хотя сам предмет ему не интересен).

Эмоциональные: интерес на эмоциональном уровне.

Каковы главные мотивы учебной деятельности шес­тилетних? Исследования показывают, что доминирую­щее значение у детей этого возраста имеют мотивы уче­ния, лежащие вне самой учебной деятельности . Боль­шинство детей привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении . В начале учебного года мотивы, свя­занные с самим познанием, учением, имеют незначи­тельный вес. Но к концу учебного года детей с этим ти­пом мотивации учения становится больше (очевидно, под педагогическим воздействием учителя, воспитате­ля). Однако исследователи предостерегают: успокаи­ваться рано. Познавательные мотивы шестилетних еще крайне неустойчивы, ситуативны. Они нуждаются в по­стоянном, но косвенном, ненавязчивом подкреплении.

Педагогу важно сохранить и увеличить интерес де­тей к школе. Ему важно знать, какие мотивы наиболее значимы для ребенка на данном этапе, чтобы с учетом этого строить свое обучение. Напомним: учебная цель, не связанная с актуальными для ребенка мотивами, не затронувшая его душу, не удерживается в его сознании, легко подменяется другими целями, более созвучными с привычными побуждениями ребенка.

Поскольку в шестилетнем возрасте внутренняя, по­знавательная мотивация учения только еще формирует­ся и воля (так необходимая в учении) еще недостаточно развита, целесообразно поддерживать максимальное многообразие мотивов учения (его полимотивированность) при обучении детей в школе. Нужно вызывать у детей самую разную мотивацию - игровую, соревнова­тельную, престижную и т. д. - и акцентировать ее в большей степени, чем это пока делается при обучении шестилеток.

Учебная задача - это то, что ребенок должен освоить.

Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения ребенком, это то, что ребенок должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Учебное действие формируется на основе овладения способами учения (операционная сторона учения) – это практические и умственные действия, с помощью которых обучающийся овладевает содержанием учения и вместе с тем применяет усвоенные знания на практике.

Практические действия - (действия с предметами) – с изображениями предметов, схемами, таблицами и моделями, с раздаточным материалом

Умственные действия : перцептивные, мнемические, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, классификация и т.д.), репродуктивные – по заданным шаблонам, способам (воспроизводящие), продуктивные – создание нового (осуществляются по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств), вербальные – отражение материального в слове (обозначение, описание, высказывание, повторение слов и высказываний), т.е. выполнение действия в речевой форме, имажетивные (направлены на создание образов воображения).

Чтобы успешно учиться, ребенку необходимы опре­деленные навыки (автоматизированные способы выпол­нения действий) и умения (сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности). В их числе - специфические навыки и умения, необхо­димые на определенных уроках (сложение, вычитание, выделение фонем, чтение, письмо, рисование и т. д.). Но наряду с ними особое внимание следует обратить на обобщенные умения, которые нужны на любом уроке, занятии. В полной мере эти умения разовьются позже, но зачатки их появляются уже в дошкольном возрасте.

Действие контроля (самоконтроля) - это указание на то, правильно ли ребенок осуществляет действие, соответствующее образцу. Это действие должно выполняться не только учителем. Бо­лее того, он должен специально учить ребенка контролировать свои действия не только по их конечному ре­зультату, но и по ходу его достижения.

Действие оценки (самооценки) - определение того, достиг ли ученик результата или нет. Результат учебной деятельности может быть выражен: потребностью продолжать учение, интересом, удовлетворенностью от учебы либо нежеланием учиться, отрицательным отношением к учебному заведению, избегание учебы, непосещение занятий, уход из учебного заведения.

Обучаемость и ее основные компоненты. Обучаемость – это совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познавательной деятельности ребёнка, которые обусловливают успешность, т.е. быстроту и легкость усвоения знаний и овладения способами учения.

Методы влияния в воспитании

Метод формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Метод организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Метод стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению,

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

38. Методы самовоспитания и самообразования

Самообразование – приобретение знаний путем самостоятельных занятий вне учебных заведений и без помощи обучающего лица.