Эта теория очень важна для детской психологии и чрезвычайно популярна среди психологов. Ее основателем является выдающийся швейцарский психолог Жан Пиаже, который сумел по-новому взглянуть на психическое развитие ребенка и тем самым стал создателем нового, когнитивного направления в психологии. Во многом благодаря научным изысканиям Пиаже исследование познавательной сферы ребенка стало одной из центральных проблем детской психологии.
Как и Фрейд, Пиаже опирался на фундаментальное значение исходного пункта детского развития - на природные, врожденные способности ребенка. Но в центре внимания его концепции находятся не личностные проблемы и чувства ребенка, а его мышление и понимание окружающей реальности. Опираясь на теорию биологической эволюции Ч. Дарвина, Пиаже рассматривал умственное развитие ребенка как процесс адаптации (приспособления) к окружающему миру.
Пиаже впервые описал качественные изменения в мышлении ребенка на разных этапах онтогенеза. Он обнаружил, что дети одного возраста делают примерно одинаковые ошибки при решении умственных задач. По мере взросления и созревания они перестают делать эти ошибки и начинают думать и смотреть на мир по-другому. Совсем маленькие дети (до двух лет) знают мир только через свои собственные действия. Они не знают, как нужно пользоваться предметами, и действуют с ними в меру своих возможностей (трогают, сосут, бросают и пр.). Позднее они начинают лучше понимать назначение предметов и думать более обобщенно и абстрактно.
Центральное понятие в концепции Пиаже - «операция». Это мысленное действие ребенка, которое обладает очень важным свойством - обратимостью. Данное свойство заключается в том, что человек может вернуться к началу мыслительного процесса. Например, планируя серию ходов в шахматы, человек каждый раз возвращается к началу комбинации. Обратимость дает свободу мысли и позволяет действовать «в уме» относительно независимо от конкретной ситуации. Пиаже полагал, что овладение операциями и становление обратимости - это ядро умственного развития ребенка.
Пиаже выделил три главных периода в умственном развитии ребенка, каждый из которых характеризуется определенными когнитивными структурами. Под когнитивной структурой Пиаже понимал главный способ мышления ребенка, который определяет его активность и понимание мира. Внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития мышления в определенной последовательности. Достижения каждой новой стадии основываются на достижениях предыдущей и включают ее в последующую, более сложную когнитивную структуру. Порядок прохождения стадий и периодов является неизменным (инвариантным) для всех детей. Основные периоды развития ребенка по Пиаже представлены в табл. 3.2.
Таблица 3.2
Периоды умственного развития по Пиаже
| Возраст | Период развития | Характеристика когнитивной структуры |
| от 0 до 2 лет | Сенсомоторный период | Ребенок понимает мир через восприятие и действие. Расширяются моторные способности, и к двум годам ребенок может целенаправленно строить и комбинировать свои действия |
| от 2 до 11 лет | Период конкретных операций | - |
| от 2 до 6 лет | Дооперационнная стадия | У детей формируются умственные представления объектов и образы возможных действий с ними. Мысль отличается эгоцентричностью |
| от 6 до 11 лет | Операционная стадия | Дети становятся способными к логическому мышлению. Воображение сдерживается реальностью, дети могут применять логические операции к действиям с конкретными объектами |
| от 12 лет до 15 лет | Период формальных операций | Дети приобретают способность к абстрактному мышлению и рассуждению |
Первый период развития назван Пиаже сенсомоторым, поскольку в младенческом и раннем возрасте дети познают окружающий мир только через восприятие предметов и действия с ними. В течение этого периода происходит значительный прогресс в действиях и в восприятии ребенка, но в целом способ познания окружающего мира остается тем же.
Второй период развития был назван периодом конкретных операций. Его качественное отличие от предыдущего заключается в том, что у детей появляется способность строить внутренние, умственные образы и представления об окружающих предметах и действовать с ними во внутреннем плане. Пиаже разделил этот период на два подпериода: предоперационный, когда умственные действия осуществляются относительно независимо, и операционный, когда умственные действия организуются в определенную систему, что значительно повышает познавательные возможности ребенка. Особенности предоперационного периода, выделенные Пиаже, более подробно будут рассмотрены в части IV учебника, в главе о развитии познавательных процессов дошкольника.
Способность к абстрактному, понятийному мышлению возникает на последнем этапе - после 12 лет - на стадии формальных операций. Подросток может думать и рассуждать об абстрактных понятиях (свободе, любви, справедливости и пр.), строить свои умозаключения и гипотезы, обобщать и анализировать свой опыт.
Пиаже не только выявил качественное своеобразие мышления детей каждого возраста, но и предложил психологический механизм происходящих изменений, т.е. объяснил сам процесс развития. В основе теории Пиаже лежит представление об исходной активности детского организма, врожденной потребности в познании и действии. Эта исходная активность ребенка сталкивается с внешним окружающим миром, включающим требования и запреты взрослых, предметы, звуки и пр. Перед ребенком встает необходимость приспособлять свое поведение к требованиям окружающей среды. Этот процесс приспособления Пиаже называл адаптацией. Адаптация осуществляется через ассимиляцию и аккомодацию. Сами эти термины заимствованы из биологии. Как известно, ассимиляцией в биологии называют процесс поглощения и усвоения организмом элементов среды, а аккомодацией - процесс подстраивания живого организма к окружающим условиям. Общее значение этих понятий Пиаже переносит на развитие интеллекта ребенка. Ассимиляция заключается в стремлении включать новые, непривычные явления в уже имеющиеся у ребенка готовые мыслительные структуры, а аккомодация - в изменении готовых схем и в приспособлении их к окружающим явлениям. Например, впервые увидев помидор, ребенок может принять его по внешним признакам за мяч (круглый, красный, катится), включить тем самым в категорию знакомых предметов и таким образом ассимилировать. Однако убедившись, что помидор не отскакивает от стенки и что с ним нельзя играть, он вынужден будет соотнести имеющиеся у него мыслительные схемы со свойствами реального предмета. Он отказывается от наложения готовых схем, вырабатывает новые представления (т.е. осуществляет аккомодацию) и в итоге достигает равновесия - соответствия своих мыслительных структур с реальными характеристиками объектов реальности. Процесс уравновешивания - один из главных в концепции Пиаже - происходит благодаря практическому опыту ребенка, когда этот опыт не может быть ассимилирован в готовом виде и требует построения новых умственных конструктов. Таким образом достигается равновесие со средой и происходит адаптация ребенка к внешним условиям.
Как и другие важнейшие теории, идеи Пиаже неоднократно подвергались критике. Так, многие психологи отмечали, что выделенные им стадии развития мышления не являются однородными и зависят от конкретных условий. Ребенок может показывать значительно более высокие результаты, действуя со знакомыми объектами, чем с непонятными и абстрактными. Многие феномены, открытые Пиаже, «исчезают» при другой постановке задачи и при других условиях проведения эксперимента. Также отмечалось, что стадии развития мышления не являются столь инвариантными и во многом определяются условиями обучения и воспитания детей.
Несмотря на эту критику вклад Пиаже в детскую психологию поистине огромен. Его идеи являются своеобразной точкой отсчета даже для исследований тех ученых, кто не согласен с ним. Многие направления детской психологии формировались через противопоставление концепции Пиаже, через новую интерпретацию и преодоление открытых им закономерностей. Сегодня каждый психолог, занимающийся исследованием мышления ребенка, обязан хорошо знать и понимать эту замечательную теорию.
Цель Ж.Пиаже как ученого и состояла в отыскании таких структурных целых, отличающихся большой абстрактностью и общностью, характеризующих интеллект на разных уровнях его развития.
Ж.Пиаже описывает процесс развития как неоднородный, имеющий свои слабые и сильные стороны в каждый момент становления стадии: эта неоднородность связана с проявлением стабильности той или иной структуры - от неуравновешенного (нестабильного) до уравновешенного (стабильного).
Важнейшая черта стадиального развития интеллекта, описанная Ж.Пиаже, связана с явлениями горизонтального и вертикального декаляжа. Горизонтальный декаляж - это повторение явления на одной и той же стадии развития, но так как стадия представляет собой неоднородный поток, то повторение не может быть тождественным самому себе в разные моменты времени, оно будет содержать новые элементы, однако не исключающие и не искажающие прежних .
Например, ребенок обозначает словом группу предметов, затем эта группа изменяется, слово же остается неизменным. Изменения в группе предметов связаны с появлением нового варианта обобщения, не исключающего и не уточняющего предыдущее обобщение, например через введение существенных признаков всей этой группы. Это проявление горизонтального декаляжа повторение переноса освоенной структуры интеллекта для решения большого числа разнообразных задач. Понятие горизонтального декаляжа - это попытка Ж. Пиаже показать наличие в жизни интеллекта устойчивых образований, сохраняющих и уточняющих картину мира человека на протяжении его индивидуальной истории.
Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин "генетический", используемый в выражении "генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX в., то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетическая психология" нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.
Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это умственная аускультация и перкуссия, это искусство - искусство спрашивать.
Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить позиции Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления. Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология? Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.
Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям:
1. определяются проблемы, которые составляют ее предмет;
2. разрабатывается техника исследования;
3. происходят накопление, организация и интерпретация фактов.
Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.
Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и в особенности научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них - с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.
Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи - продукты собственной умственной активности. А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?
Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.
Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11-12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже, прежде всего, анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.
Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая познается им как субъектом. Он признавал, что объект существует независимо от субъекта. Но для того, чтобы познать объекты, субъект должен осуществлять действия с ними и поэтому трансформировать их: перемещать, связывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. На всех этапах развития познание постоянно связано с действиями или операциями, то есть трансформациями, преобразованиями объекта.
Идея трансформации - это первая центральная идея теории Пиаже. Из нее следует, что граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не стабильна. Во всяком действии смешаны субъект и объект. Чтобы осознать свои собственные действия, субъект нуждается в объективной информации, как, впрочем, и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики и без построения утонченных инструментов анализа субъект не может понять, что принадлежит объектам, что ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию преобразования объекта. Источник знания, считал Пиаже, лежит не в объектах и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимых, между субъектом и этими объектами.
Проблема познания ("эпистемологическая проблема") не может поэтому рассматриваться отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.
Идея конструкции - вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры - результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия .
Субъект, по Пиаже, - это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружения. Интеллект представляет собой частный случай структуры - структуру мыслительной деятельности. Характеризуя субъект деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства.
Функции - это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.
В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.
Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже - понятие схемы действия. В узком смысле слова схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия, по Пиаже, - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах. Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия.
В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптации, ассимиляции, аккомодации) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.
Подробно характеризуя субъект деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект - это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь "пища" для действия.
Согласно Пиаже, формула S → R недостаточна для характеристики поведения, так как не существует одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть взаимодействие между ними: S Δ R. Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы субъект был чувствителен, сензитивен к этому стимулу. Между субъектом и объектом имеет место промежуточное звено:
S → (Одс) → R,
где Одс - организующая деятельность субъекта
Еще в 30-х гг. Пиаже отметил, что любой поведенческий акт, даже новый для организма, не представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на предшествующих схемах действия. "Вначале был ответ!" - говорят в Женевской школе.
Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием познания. Содержание детского познания - все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания - та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.
С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соответствует некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм. Форма познания, с этой точки зрения, есть специальная структура, придаваемая содержанию организмом. Влияние окружения никогда не может быть воспринято в "чистом виде", так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция. Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей "умственной химии". Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Это - непреложный закон. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Это очень важно знать, "чтобы отличать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым".
Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а прежде всего доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие - это смена господствующих умственных структур.
Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта. Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия. К этому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психологические исследования, однако детальный анализ роли действия в процессе формирования мышления был им проведен позднее. В ряде публикаций 40-х гг. Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами .
Пиаже выделяет три главных периода развития:
I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 1,5 лет).
П. Конкретно-операциональный (репрезентативный) интеллект (от 1,5-2 лет до 11 лет).
III. Формально-операциональный интеллект (с 11 - 12 до 14-15 лет).
Каждую стадию Пиаже характеризует двояко: положительно (как результат дифференциации, усложнения структур предыдущего уровня) и отрицательно (с точки зрения недостатков и особенностей, которые будут сняты на следующей стадии).
I. Сенсомоторный период. Исследование развития мышления Пиаже начинает с анализа практической, предметной деятельности ребенка в первые два года жизни. Он считает, что истоки даже крайне абстрактного знания следует искать в действии, знание не приходит извне в готовом виде, человек должен «построить» его.
Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожденных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5-2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует, и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.
Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:
До 7-9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;
С 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере. Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели.
Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка - не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах.
Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма", тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.
II. Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. Это начальный этап интериоризации действий, развития символического мышления, формирования семиотических функций, таких, как язык и умственный образ. Складываются мысленные наглядные представления объектов; ребенок обозначает их названиями, а не прямыми действиями.
Конкретно-операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:
Дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);
Первый уровень - становление конкретных операций (5- 7 лет);
Второй уровень - функционирование конкретных операций (8-1 1 лет).
Вначале мышление имеет субъективный, нелогичный характер. Собственно, особенности этого типа мышления были открыты и описаны Ж. Пиаже уже на раннем этапе творчества как характеристики эгоцентрического мышления.
Чтобы проследить, как складываются в онтогенезе логические системы, Пиаже предлагал детям (4 лет и старше) задания научного характера, которые получили название «задачи Пиаже». Эти опыты часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т.д.).
III. Стадия формальных (пропозициональных) операций (12-15 лет).
Формально-операциональные структуры проявляются в способности ребенка рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции - основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций. Абстрактное мышление представляет собой способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики, что позволяет подростку выдвигать гипотезы, придумывать их экспериментальную проверку, делать выводы.
Особенно заметны новые достижения подростков в экспериментах по выведению некоторых простейших физических законов (законов качания маятника; способов соединения бесцветных жидкостей, чтобы получить жидкость желтого цвета; факторов, влияющих на гибкость некоторых материалов; на рост ускорения при скольжении по наклонной плоскости).
В этой ситуации ребенок дооперационального уровня действует хаотично, «на удачу»; ребенок конкретного уровня интеллекта более организован, пробует некоторые варианты, но только некоторые, и далее отказывается от попыток. Подросток формального уровня после нескольких проб прекращает непосредственное экспериментирование с материалом и принимается за составление перечня всех возможных гипотез. Только после этого он начинает последовательно проверять их, стараясь выделить действующие переменные и изучить особое влияние каждой из них.
Такой тип поведения - систематическое опробование всех возможных комбинаций - основывается на новых логических структурах, для характеристики которых Пиаже использует язык пропозициональной логики.
У подростка появляется способность понимать и строить теории, приобщаться к мировоззрению взрослых, выходя за пределы своего непосредственного опыта. Гипотетическое рассуждение вводит подростка в сферу потенциально возможного; при этом идеализированные представления не всегда поддаются проверке и часто противоречат реальным фактам. Подростковую форму когнитивного эгоцентризма Пиаже назвал «наивным идеализмом» подростка, приписывающего мышлению неограниченную силу в стремлении к устройству более совершенного мира. Лишь принимая на себя новые социальные роли взрослых, подросток сталкивается с препятствиями, начинает учитывать внешние обстоятельства, совершается окончательная интеллектуальная децентрация в новой сфере .
Что касается периода перехода от юности к взрослому возрасту, Пиаже намечает ряд проблем относительно дальнейшего развития интеллекта, его специализации. В период построения жизненной программы, от 15 до 20 лет, можно предположить процесс интеллектуальной дифференциации: выявляются, во-первых, общие когнитивные структуры, применяемые каждым индивидом специфическим образом в соответствии с собственными задачами, во-вторых, складываются особые структуры для разных областей деятельности.
Критика теории Пиаже представлена очень широко как в современной зарубежной, так и отечественной психологической науке.
Если Пиаже полагал, что репрезентативным младенец становится только к полутора- двум годам, благодаря постепенному соединению разрозненных ощущений в действиях с объектами, то вся мировая литература, начиная с 70-х годов прошлого века, предоставляла доказательства наличия репрезентаций у младенцев нескольких месяцев. Более того, становление репрезентаций происходило не благодаря постепенной интеграции разрозненных ощущений как у Пиаже, а напротив - постепенной дифференциации диффузного целого представления к более детальному и дифференцированному.
Многочисленная критика Пиаже указывает, на мой взгляд, на глубину и грандиозное значение для психологии работ Пиаже. Предложенная им теория развития мышления обладает непреходящими научными ценностями. Вот некоторые из них. Во-первых, концепция Ж.Пиаже - это пример поистине эволюционного подхода к проблемам становления мышления. Основная идея описания стадийности развития мышления состоит в непрерывности, континуальности развития сложного рационального мышления путем постепенного перехода от нерационального при рождении через становление своеобразия детских доопреациональных, интуитивных умозаключений к логике взрослых суждений. При этом напомним, что Пиаже не настаивал на хронологических возрастных критериях, а подчеркивал именно преемственность и последовательность в развитии мышления. Многие модели сознания, ментальные феномены сознания описываются так, как будто бы они возникают внезапно (как при включении света). Заметим, что это характерно не только для области когнитивной психологии, но и психологии личности, индивидуальности, субъектности.
Вторая особенность теории Пиаже, которая остается, безусловно, современной, - это глубина психологической интерпретации фактов и их причин. Работы Пиаже отличаются непревзойденной логикой и изобретательностью экспериментирования. Более того, именно в его работах реализован междисциплинарный подход (психология, биология, логика, математика). Существующий миф о трех испытуемых Пиаже придуман для самооправдания. Так в книге, посвященной ментальным операциям классификации и сериации, написанной совместно с Б.Инельдер, указаны 2159 испытуемых, данные которых обобщены только по этой проблеме. Превыше всего Пиаже ценил глубину психологической интерпретации, разносторонний анализ психологии решения, умозаключения, суждения. В 1918 году он писал, что психологи чрезмерным обобщением своих методов достигли на этом пути замечательных тривиальностей, особенно когда целая армия ученых занималась переводом своих результатов на язык математических методов. С помощью сложного математического аппарата, графиков и вычислений эти психологи продемонстрировали простейшие и очевидные результаты…но не более того .
Наконец, Пиаже верил в будущее психологии, которая должна быть центром не только наук о человеке, но и центром всех наук. Он видел будущее психологии в ее собственном развитии и оплодотворении ее междисциплинарными связями, что в свою очередь раскроет новые горизонты другим наукам. На конгрессе в Москве он говорил: «Будущее психологии – это прежде всего ее собственное развитие…Ее будущее также определяется совокупностью междисциплинарных связей, посредствам которых она обогатиться достижениями других наук и, в свою очередь, содействовать их обогащению» .
Таким образом, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи - продукты собственной умственной активности? А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?
При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего - о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.
Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики .
1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.
2. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
3. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Электронный учебник. http://www.ido.edu.ru/psychology/age_psychology
4. Обухова Л.Ф. Детская психология. Теория, факты, проблемы - М.: Тривола, 1995.
5. Сергиенко Е.А. Модель психического и теория Ж.Пиаже // Психологические исследования. 2009. N 1.
6. Пиаже Жан теория, эксперименты, дискуссии. Сб. статей / сост. и общ.ред. Л.Ф.Обуховой, Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2001.
Подход, предложенный Жаном Пиаже, значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие , или процесс обучения мышлению. Согласно его теории, на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека.
Дети проходят эти стадии в определённой последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.
Первый период, от рождения до двух лет, называется сенсомоторной стадией . В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. До этой стадии им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестаёт существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.
Второй период, от двух до семи лет, называется предоперациональной стадией . В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале данной стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.
В возрасте от семи до одиннадцати лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций . Например, если на данной стадии детям показывают ряд из 6 палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, ещё не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.
В возрасте примерно от двенадцати до пятнадцати лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций . На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а так же размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умение и навыки, усвоенные на этой стадии.
Лоренс Колберг
Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в которой чувствуется сильное влияние теории Пиаже.
Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют друг друга в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Пиаже Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают, по крайней мере, третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.
Две первые стадии развития личности или стадии социализации личности относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания — первая стадия , или заслужить поощрение — вторая стадия . На третьей стадии развития личности начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение.
На четвертой стадии развития личности люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает её, потому что это «правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.
На пятой стадии развития личности люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо». Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.
На шестой стадии развития личности у людей формируется собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.
Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии развития личности, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.
Развитие рассматривается Ж. Пиаже (1896-1980) как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие представляет собой адаптацию, приспособление. Равновесие – это механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности – конструирование представлений о реальности.
Интеллект, согласно Ж. Пиаже, - это не сумма знаний, опыта индивида, а способность эффективно их использовать для адаптации к среде, решения задач, с которыми встречается в ходе жизни. Автор теории считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, т.е. установлению логических структур. Логика не врожденна изначально, а развивается постепенно.
Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)» (Холодная М. А., 1997).
Адаптация происходит с помощью двух процессов – ассимиляции и аккомодации .
Механизм ассимиляции состоит в том, чтоиндивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, то есть включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если ребенок знает, как выглядит кошка, то при первой встрече с собакой, он ее воспримет именно как кошку.
Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), то есть он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, то есть пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), то есть модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Или, возвращаясь к выше рассмотренному примеру, следует отметить, что со временем ребенок (сам или с помощью родителей) выяснит различия между кошками и собаками, у него произойдет конкретизация старой схемы (знания, понятия) «кошка» и сформируется новая схема «собака». Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие).
Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов. (Реан, с. 54)
Следует обратить внимание на еще одно важное понятие теории - операция (интеллектуальная операция) . Операция - это умственное действие, обладающее свойством обратимости, т.е. способностью совершать умственные действия в прямом и обратном направлениях. Например, сложение - это прямая операция, а вычитание - обратная. В развитии интеллекта прогрессивным изменением выступает нарастание способности к обратным умственным действиям. Именно они обеспечивают логику человека.
В развитии интеллекта Ж. Пиаже выделил такие тенденции, как
1) по мере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления) и артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает отличать то, что исходит от него (субъекта) и видеть то, что является отражением внешней реальности в субъективных представлениях.
Реализм проявляется в том, что ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Т.о., реализм мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, т.к. не отделяет своего «Я» от окружающих вещей. Например, вера ребенка в то, что луна следует за ним во время прогулки.
2) развитие детских идей идет от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как установленную благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе.
3) развитие детской мысли от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных вещей уступает миру отношений. Например, сначала ребенок думает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действия внешних тел. Так, движение облаков он начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение в зависимости от выбранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).
Постепенное разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма. Эгоцентризмом обусловлены такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденция связывать все со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию. Общая черта этих особенностей состоит в том, что ребенок часто до 7-8 лет не умеет выполнять логические операции сложения и умножения класса, наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе (например, животное = позвоночные + беспозвоночные; женевцы х протестанты = женевские протестанты).
Неумение проводить логическое умножение и сложение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли.
В реальном мире обратимость отсутствует. Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Обратимость возникает из осознания самих мыслительных операций.
Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обратимости и эгоцентризм. Снижение эгоцентризма связано с трансформацией позиции, когда ребенок соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными.
Ж. Пиаже разработал также понятие группировки. Группировка – это закрытые и обратимые системы, аналогичные математическим группам. Такие логические операции, как включение, сериация, классификация и т.п., представляют собой группировки. Группировка составляет единицу мысли, и в этом смысле группировками являются любые классификации в своей целостности; серии объектов, расположенные в отношениях; системы родословных связей, генеалогического дерева; шкалы ценностей и т.д.
На основании теории развития, где основным является стремление к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выделил гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (Сапогова, с. 142-153).
Пиаже рассматривал развитие как продукт взаимодействия биологической основы и опыта. Т.е. он был убежденным интеракционистом, считая, что значимы и созревание, и опыт: ни первому, ни второму нельзя приписывать главную роль в развитии (Ньюкомб, с. 155).
Рис.
Жан Пиаже (1896-1980) (рис. 2.9) - швейцарский и французский психолог, изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. В результате своих исследований по изучению мышления и речи у детей он пришел к выводу, что психическое развитие есть развитие интеллекта, а стадии психического развития есть стадии развития интеллекта. Сущностью и целью развития является приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней.
Интеллект, по Пиаже, - это средство приспособления к жизненной среде. Живя в социальной среде, человек постоянно испытывает на себе ее воздействия, которые зачастую выводят человеческий организм из состояния равновесия, дезориентируют, дезадаптируют его. Поскольку любой человек стремится к поддержанию гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т.е. имеет потребность в адаптации, то, чтобы достичь равновесия (адаптации), человек должен компенсировать возникший дисбаланс, решать постоянно возникающие проблемы. Именно этой цели и служит, по мнению Ж. Пиаже, интеллект.
Механизмами уравновешивания, по Пиаже, являются аккомодация и ассимиляция. Ассимиляция - это действие с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями. В результате аккомодации и ассимиляции в психике и поведении восстанавливается нарушенное равновесие, а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условиями снимается. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства. Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня интеллектуального развития субъекта.
Становление интеллекта Пиаже расценивает как стержневую линию психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы. Пиаже не рассматривал ребенка как интеллектуально «несовершенного», он увидел своеобразие детского мышления и поставил цель изучить это своеобразие, понять его закономерности.
Понимая, что мышление человека начинает складываться задолго до того, как оно становится речевым, Пиаже тем не менее особое внимание в своих исследованиях уделял изучению детской речи. В условиях детского сада было проведено исследование, в котором систематически фиксировались все высказывания и действия детей во время свободной деятельности (игры, рисования, конструирования). Данные, полученные Пиаже, показали, что детские высказывания можно разделить на две группы:
- социализированная речь, в которой присутствует заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее назначение - воздействие на собеседника. Эта речь может иметь форму вопроса, ответа, информации, критики, просьбы, приказа, и т.п.;
- эгоцентрическая речь, которая характеризуется тем, что ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь тем, слушают ли его, какова точка зрения собеседника. По форме эти высказывания могут быть различны: повторение, монолог, фразовая речь. Пиаже полагал, что функция эгоцентрической речи скорее экспрессивная - удовольствие разговаривать, сопровождение и ритмизация действий .
Эгоцентрическая речь ребенка, проявляемая на определенном этапе развития, - это важнейшее доказательство качественного своеобразия детской мысли. Эгоцентризм как важнейшая особенность детского мышления состоит в суждении о мире исключительно со своей непосредственной точки зрения и в неумении учесть чужую.
Эгоцентризм выражается через другие феномены. Среди них:
- реализм характеризуется непосредственным восприятием предметов такими, какими они наблюдаются в данный момент («ветер дует, потому, что деревья качаются», «больше виноват тот, кто больше промочил ноги» и т.п.);
- анимизм - одушевление, наделение вещей чувствами, сознанием и жизнеспособностью (ребенок привязывает сломанную ветку к дереву, взрослый спрашивает: «Зачем ты это делаешь?» - «Ему больно, у него рука сломана»);
- артификализм - понимание мира как созданного человеком или для человека (солнце - «чтобы нам светло было», река - «чтобы лодки плыли»).
- синкретизм - слитность детского мышления; восприятие деталей, причин и следствий как рядоположенных («когда мы банку открыли, а в окне так машина гудела, а жук уполз...»);
- трансдукция - переход от частного к частному, минуя общее («если она мяукает, и пушистая, и еще у нее царапки есть, то она... еще должна молоко пить»);
- нечувствительность к противоречию.
Эти характеристики детского мышления образуют комплекс, определяющий логику ребенка, в основе которого - эгоцентризм речи и мыслительной деятельности. Пиаже полагал, что эгоцентрическое мышление является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает переход от автономного (неосознаваемого, мотивируемого удовлетворением элементарных потребностей) к социализированному, осознаваемому, рациональному мышлению.
Для изучения детского мышления и речи Пиаже применил новый метод - клиническую беседу, которая протекает в свободной форме без ограничения ребенка фиксированными стандартными вопросами. Содержание общения экспериментатора с ребенком касается обыденных ситуаций, рассуждений о предметах, событиях, действиях и т.д. Исследователь задает вопрос, выслушивает рассуждения ребенка и далее формулирует дополнительные вопросы, каждый из которых зависит от предыдущего ответа ребенка.
Второй этап своей научной деятельности (с 1950-х гг.) Пиаже посвятил изучению операциональной стороны детского мышления. Он пришел к выводу, что развитие мышления есть развитие мыслительных операций. Он выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:
- сенсомоторная стадия (от рождения ребенка до 1,5-2 лет);
- дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет);
- стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет);
- стадия формальных операций (после 12 лет).
В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.
Сенсомоторная стадия. От рождения до 1,5-2 лет доминирующая линия развития ребенка связана с формированием сенсо- моторной сферы: он смотрит, слушает, кусает, трогает, хватает, манипулирует - все это для него важно и любопытно.
Критерий появления интеллекта использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. В возрасте около 10 месяцев ребенок начинает связывать собственное действие и его результат - чтобы достать красный шарик, который находится в стакане под белым, надо вытащить сначала белый.
Постепенно к ребенку приходит осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.
Дооперациональная стадия. На этой стадии происходит активное усвоение языка, называние предметов и их образов словами. Ярко проявляется эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, неспособность видения явлений и вещей его глазами.
Наглядным примером служит эксперимент с макетом из трех гор: ребенок садился за стол, на котором размещен макет с тремя горами разного цвета и с дополнительными отличительными признаками (снежная вершина, домик, дерево). С другой стороны размещали куклу. Ребенка просили (в одном из вариантов задания) выбрать из предъявленных ему снимков тот, на котором запечатлен вид гор так, как их видит кукла. До 6-7-летнего возраста дети склонны выбирать картинку с изображением того, что они видят сами. Пиаже объяснял этот феномен «эгоцентрической иллюзией» .
Чтобы проследить, как в онтогенезе развивается мышление ребенка, Пиаже разработал «тесты на сохранение равенства» - веса, длины, объема, числа - задачи Пиаже (см. практическое задание № 10). Обычно у детей до 7 лет отстает понимание сохранения свойств предметов при его перцептивном преобразовании. Тогда констатируют феномен несохранения.
Дошкольник оценивает объект, полагаясь на восприятие его в данный момент. Он «центрирован» на настоящем и не в состоянии одновременно думать о том, как предметы выглядели раньше; не видит, что произведенное действие может быть обратимо (вода, перелитая из широкого стакана в узкий, в котором уровень воды выше, воспринимается ребенком не как то же количество воды, а как «другая вода, которой больше») Пиаже расценивает феномен несохранения как доказательство неспособности ребенка (до достижения им 7-летнего возраста) к децентрации и неспособности к построению логического рассуждения .
Стадия конкретных операций. У ребенка формируется способность к элементарным логическим рассуждениям относительно объектов и событий. Происходит усвоение представлений о сохранении числа (около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). В этом возрасте ребенок способен классифицировать объекты по отдельным существенным признакам.
Социальное и культурное окружение ребенка, процесс обучения и воспитания может ускорить или замедлить скорость прохождения этой стадии развития. Особенно важна при этом собственная активность ребенка, Также для развития мышления (и в особенности для развития осознания других точек зрения) важен обмен идеями, обсуждение и спор со сверстниками и взрослыми.
Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.
Стадия формальных операций. На этом этапе ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, он может выполнять прямые и обратные операции в уме, рассуждать, формулировать и проверять предположения гипотетического характера.
Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Подростки преодолевают «житейский» наивный эгоцентризм детей младшего возраста, они захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения .
Формальные мыслительные операции основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций.
По мнению Пиаже, функционирование интеллекта наследственно и потому присуще всем людям. Этим объясняется то, что все дети проходят различные стадии в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Пиаже признавал существенную роль обучения для психического развития, однако в истории науки с его именем связывают недооценивание влияния обучения на психическое развитие ребенка. По этому поводу, в частности, с Пиаже спорил Л.С. Выготский.
Однако идеи Пиаже послужили стимулом для множества других теоретических и эмпирических исследований интеллекта. Вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования («задачи Пиаже»).