Жизненный путь человека. Жизненный путь личности по шарлотте бюлер 5 фаз развития шарлотты бюлер

Начало карьеры в области психологии

Шарлотта Бюлер родилась в Берлине в $1893$ оду. Училась она в Мюнхенском и Берлинском университетах. В Мюнхене Шарлотта познакомилась с известным Карлом Бюлером и вышла замуж.

В начале своей научной карьеры Бюлер занималась по большей части психологией мышления, затем начала работать в области детской и юношеской психологии. В данной области ею были проведены серьезные исследования. Она считалась авторитетнейшим специалистом по детскому развитию и психологии юношества. Под руководством Бюлер были разработаны методы точного наблюдения за ранним детским развитием. И до сегодняшнего дня в психодиагностике используются созданные Бюлер и Гетцер тесты для дошкольников.

Шарлота Бюлер – лидер гуманистической психологии

Шарлота Бюлер была одним из лидеров в гуманистической психологии. В $1970$ году она была избрана на должность президента Ассоциации гуманистических психологов. Ее исследования в сфере генетической персонологии стали прологом западной гуманистической психологии. Теория Шарлотты Бюлер отличается эмпирической обоснованностью. Она, со своими сотрудниками, собрала и изучила биографические данные множества людей. Практикуя в качестве психотерапевта Бюлер также находила фактическое подтверждение своим взглядам. Шарлоту Бюлер можно считать крупным специалистом по проблеме индивидуального психического развития человека на протяжении всей его жизни. Все же следует отметить методологическую несостоятельность присущего ей стремления автономизировать проблемы личности посредством сведения их к исключительно духовным явлениям.

Жизненный путь человека в ислледованиях Бюлер

Исследования в области детской психологии породили идеи Бюлер о фазах развития и о месте творческих устремлений в данном процессе. Идеи Бюлер получили развитие в серии биографических исследований, которые она организовала в Венском институте психологии в двадцатых-тридцатых годах.

Результат исследований хорошо отражен в книге «Жизненный путь человека - психологическая проблема». Эта работа расценивается как основополагающая при изучении жизненного цикла человека и генетических связей между его фазами.

Индивидуальное психическое развитие Бюлер рассматривала в свете жизненных итогов, с позиции реализации внутренней сущности человеческой личности. Основной интерес она сосредоточила на возрастных закономерностях развития в соотношении с биологическим циклом индивида , его онтогенезом. Бюлер выделила фазы онтогенеза и жизненного пути, типы индивидуального развития. Согласно теории Бюлер, человеческая жизнь есть процесс становления целевых личностных структур.

Бюлер, как представитель гуманистической психологии, продвигала идею об интенциональном ядре личности и развивала ее в генетической концепции. В ее понимании «самость» - это духовное образование, данное изначально и практически постоянное, с изменением только формы его проявления. Основная движущая сила психического развития человека, согласно идеям Бюлер, это врожденное стремление индивида осуществить себя. Исполненность достигается в процессе самоосуществления индивида в в общении, профессиональных делах, в самопожертовании для претворения своих убеждений в действительность. Самоосуществление возможно только при целеустремленной жизни, при ориентировке человека в будущее.

Замечание 1

Бюлер считала, что обладание смыслом жизни и целями, есть признак психического здоровья человеческой личности. Она считала, что причина неврозов - это не столько проблема адаптации, сколько неадекватное самоопределение и недостаток направленности.

Для подкрепления своей концепции самоосуществления посредством самоопределения Бюлер использует идеи современного естествознания, в частности теорию открытых систем Берталанфи.

В $1940$ году Шарлота Бюлер переезжает в США и там, на базе теоретических поисков формулирует свою идею о четырех базальных врожденных тенденциях личности, которые в сочетании определяют путь человека к самоосуществлению. Данные тенденции являются сутью направления развития «самости» личности, к ним относятся:

стремление к удовлетворению жизненно важных потребностей;
адаптация к объективным условиям среды;
творческая экспансия, то есть стремление к овладению новыми предметами и к расширению жизненной активности;
установление внутреннего порядка.

Понятие о базисных тенденциях соответствует гуманистической психологии. В нем подразумевается с самого рождения наличие природных потребностей, которые сами по себе приобретают определенные духовные формы. Таким образом, в теории Бюлер, не идет речь о формировании личности, у нее личность задана в свернутом виде до того момента, пока человек не включается в общественные способы жизнедеятельности.

Бюлер в своих работах намечает пять основных фаз жизненного пути человека на основе состояния самоопределения и дает их характеристику. Классификация выглядит следующим образом:

возраст до 16-20 лет, который характеризуется низким уровнем самосознания, отсутствием самоопределения;
возраст с 16-20 до 25-30 лет, когда происходят пробы, указывающие на функционирование самоопределения, носящее диффузный характер;
зрелость, когда происходит спецификация самоопределения, устанавливается самооценка личности, отражающая жизненные достижения;
старение, когда завершается путь к самоосуществлению и самоопределение перестает функционировать;
возраст после 65-70 лет Бюлер не причисляет к собственно жизненному пути.

Биографические исследования Бюлер оставили огромный след в психологии. Они стали новаторскими так как были направлены на поиск общих закономерностей жизненного пути. Данный подход нашел сторонников.

В результате исследований Бюлер были составлены психологические характеристики возрастов и построены зависимости возраста и достижений людей в различных профессиях. Бюлер предложила новейшие методики изучения явлений жизненного пути и внесла свой вклад в разработку в психологии биографического метода.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Периодизация развития Шарл отты Бюлер

Шарлотта Берта Бюлер родилась 20 декабря 1893 г. в Берлине. Она была старшим ребенком и единственной дочерью Розы и Германа Малаховски. Душевной близости с родителями Шарлотта никогда не испытывала. Гораздо ближе ей был младший брат, с которым она в детстве проводила долгие часы в совместных играх и музицировании.

Окончив частную школу, Шарлотта в 1913 г. поступила во Фрейбургский университет, где изучала медицину, философию и психологию. Высшее образование она завершила в Берлинском университете (1914-1915) под руководством одного из пионеров экспериментальной психологии - Карла Штумпфа.

Шарлотта работала с О. Кюльпе в Мюнхене. Когда Кульпе умер, и его место занял его ближайший помощник Карл Бюлер, возвратившийся с войны. Между коллегами возникло взаимное влечение, и в апреле 1916 г. они поженились. В 1917 г. у них родилась дочь Ингеборг, в 1919 г. - сын Рольф (их воспитанием занимались в основном гувернантки).

В 1918 г. Шарлотта Бюлер защитила диссертацию по психологии мышления и получила степень доктора философии. В том же году ею было опубликовано оригинальное исследование, посвященное детским фантазиям и сказкам.

В 1945 г. Ш. Бюлер получила американское гражданство. Американский период научного творчества Ш. Бюлер посвящен углубленному изучению проблем основных тенденций личности, периодизации жизненного пути. В 1964 г. вместе с Карлом Роджерсом, Виктором Франклом и Абрахамом Маслоу она приняла участие в организации конференции, положившей начало новому научному направлению - гуманистической психологии. В 1965 г. она стала первым президентом Ассоциации гуманистической психологии. Центральными для этой научной школы, признанной в противовес фрейдизму и бихевиоризму «третьей силой» в психологии, были понятия личностного роста и самоактуализации. Этим проблемам посвящены важнейшие работы Ш. Бюлер - «Жизненный путь человека» (1968, в соавторстве с Фредом Массариком) и «Введение в гуманистическую психологию» (1972, в соавторстве с Мелани Ален). Окруженная единомышленниками, Шарлотта Бюлер наконец нашла достойное место в научной среде своей новой родины.

Теория интенциональности.

Центральное место в концепции личности и ее жизненного пути занимает идея интенциональности. Интенциональность выступает в качестве функционального ядра личности, которое участвует во всех ее жизненных выборах. Содержание интенциональности составляют врожденные целевые и ценностно-смысловые структуры личности, которые экстериоризируются по ходу индивидуального жизненного пути. Интенциональность - врожденная структура, которая не поддается и подвергается прижизненному формированию. По словам Ш. Бюлер, условия среды и воспитания лишь меняют формы выражения интенциональности, не преобразуя ее сущности. Тем не менее, социальное окружение может исказить и задавить в ребенке ростки интенциональности.

В своих последних работах Ш. Бюлер отмечает, что интенциональность личности структурируется из «базовых тенденций» - врожденных стремлений человека к реализации определенных ценностей и смыслов. Конвергенция «базовых тенденций» является движущей силой психического развития личности, а их индивидуальное сочетание детерминирует параметры жизненного пути. Первая базовая тенденция - это стремление к удовлетворению простейших физиологических нужд, обеспечивающих физическое самосохранение человека. Эта тенденция актуализируется в раннем возрасте в виде потребностей в пище, тепле, комфорте, движении. Вторая базовая тенденция - это стремление к адаптации в окружающей среде. Она развертывается в детском возрасте, когда ребенок начинает активно познавать окружающий мир, манипулировать и орудовать объектами, овладевать культурными способами действия с вещами. По сути дела, вторая базовая тенденция есть потребность в активности. Описанные тенденции Ш. Бюлер оценивала как простейшие, отвечающие приспособительному образу жизни. Третья базовая тенденция - это стремление к достижениям и творческим творениям. В детском возрасте она проявляется в игре и творческой экспансии, а в зрелом возрасте реализуется в преобразовательном стиле жизни. Четвертая тенденция - тенденция интеграции и упорядочивания внутреннего мира личности. В зрелых формах она наблюдается в активности жизненного самоопределения и в систематизации жизненного опыта личности.

Результатом такого развития будет выступать самоосуществление личности.

В самоосуществлении выделяются два основных аспекта: процессуальный и результативный. В процессуальном аспекте самоосуществление - это процесс объективации внутренней сущности личности в масштабе жизни. В результативном аспекте самоосуществление - это исполненность, реализованность личности, которая увенчивает и результирует процесс самоосуществления.

Бюлер выделяет для каждого возраста неповторимую форму самоосуществления личности.

	Психологическое содержание	Форма самоосуществления
	Нет семьи, профессии, жизненного пути	Спонтанность
	Предварительное самоопределение, выбор супруга	Зрелость\самостоятельность
	Зрелость: собственная семья, призвание, постановка конкретных жизненных целей и самореализация	Творчество\генеративность
	Стареющий человек переживает трудный возраст душевного кризиса. В конце периода нет ни самоопределения, ни постановки жизненных целей	мудрость
65 до смерти	Старый человек теряет социальные связи. Бесцельное существование, обращенность к прошлому, пассивное ожидание смерти, самозавершенность

бюлер сказка личность интенциональность

Психологическая характеристика жизненных фаз основывается на возрастных особенностях функционирования самосознания личности и отражает эволюцию личностного самоопределения. Период жизни до юношеского возраста Ш. Бюлер не включает в свою периодизацию вообще на том основании, что в это время самосознание личности пребывает в «дремлющем состоянии». Начало жизненного пути датируется моментом, когда в человеке впервые «просыпается» потребность в самосознании и самоопределении.

Особое значение Бюлер уделяла третьей фазе жизненного пути, она говорить, что у людей эта фаза происходит в разном возрасте. Оптимальный возраст вхождения в третью фазу равняется 35-40 годам. В это время человек специфицирует свое жизненное призвание и заметно продвигается на избранном поприще. В этой связи третья фаза жизненного пути рассматривалась Ш. Бюлер как кульминация личностного самоопределения и самоосуществления. Напротив, неадекватное самоопределение на предыдущих этапах провоцирует творческий застой, стагнацию личностного развития и психологический кризис в этой фазе.

Особое отношение так же имеет к пятой фазе развития.Эту фазу Ш. Бюлер не включала в структуру жизненного пути по той причине, что здесь, по ее наблюдением, происходит замирание психической жизни. У нее по этой причине нет формы самоосуществления.

Самоосуществлению предшествует длительная и напряженная внутренняя работа личности, которая направлена на понимание смысла жизни. Процесс поиска и постижения личностью смысла жизни Ш. Бюлер называет самоопределением. Продуктом самоопределения является индивидуальная концепция смысла жизни, которой руководствуется личность при построении жизненного пути. Индивидуальная концепция смысла жизни определялась Ш. Бюлер в разные годы по-разному: чаще других использовались два термина - «темы бытия» и «ведущие идеи». В обоих случаях подчеркивалось, что ими детерминируется общая смысловая направленность индивидуального жизненного пути. Анализ многочисленных биографий позволил сформулировать основную закономерность: чем глубже и адекватнее понимание личностью смысла и цели своей жизни, тем успешнее и продуктивнее процесс ее самоосуществления. Напротив, извращенное понимание личностью смысла своей жизни неминуемо приводит к жизненному краху. Как пишет Ш. Бюлер, человек, не знающий своего предназначения, не станет тем, кем он может и должен стать. По ее мнению, смысл жизни и жизненные ценности консолидируют структуру личности, а их отсутствие является фактором дезинтеграции личности и разрушения ее психического здоровья.

Основной заслугой Ш. Бюлер является постановка вопроса об общих закономерностях развития человека на протяжении жизненного пути. Идея сквозных закономерностей, пронизывающих становление личности от рождения до смерти, была чрезвычайно новаторской, поскольку большинство психологов были увлечены стадиями детства. Несомненным ее достижением явилась попытка вычленения элементарной структурно-функциональной единицы жизненного пути личности. В качестве таковой Ш. Бюлер постулировала жизненное событие - единичное изменение, происходящее в обстоятельствах жизни человека, пересекающиеся между собой.

Движущими силами развития выступает теологический принцип. Согласно телеологическому принципу активность личности побуждается и направляется больше ценностями, смыслами и целями, нежели внешними причинно-следственными связями событий.

Жизненный путь в ее концепции определяется как история экстериоризации внутренней, генетически предопределенной сущности личности. За эту явно идеалистическую трактовку, пренебрегающую социальными детерминантами жизненного пути, концепция обильно критиковалась российскими психологами С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым.

Научный и практический вклад в психологию.

В истории науки принято говорить о созданной ею венской школе возрастной психологии, объединившей многих исследователей (X. Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Шарлотта Бюлер разрабатывала проблемы возрастной периодизации и развития детей в различные периоды становления социального поведения. Ей принадлежит первая попытка создать периодизацию переходного возраста.

Ш. Бюлер совместно с X. Гетцер разработала оригинальные тесты для дошкольников, по сей день используемые в психодиагностической практике. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития», введенный ею вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Он определялся как отношение «возраста развития», устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребенка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития», который показывает, как развиваются различные стороны поведения.

Литература

1. Логинова Н.А. Шарлотта Бюлер - представитель гуманистической психологии.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Принципы периодизации истории. Схема пяти формаций, разработанная советскими учёными на базе произведений Маркса и Энгельса. Цивилизационный подход. Мир-системный анализ. Периоды развития российского государства. Периодизация в учебной литературе.

курсовая работа , добавлен 29.02.2016

Понятие исторического времени, разделение истории общества на формации: первобытно-общинную, рабовладельческую, феодальную, капиталистическую, коммунистическую. Анализ временных периодов развития России, их отношения к всемирно-исторической периодизации.

реферат , добавлен 23.05.2010

Краткий биографический очерк, этапы личностного становления и карьерного роста Г.Г. Ягоды. Деятельность данной исторической личности в качестве одного из главных руководителей советских органов госбезопасности и наркома внутренних дел, его достижения.

реферат , добавлен 13.02.2015

Исторические условия, повлиявшие на формирование характера Ленина. Краткие сведения о жизненном пути. Свойства личности, жизненные цели, мотивы поведения. Способы и средства достижения цели. Результаты деятельности Ленина, оценка его личности.

контрольная работа , добавлен 16.04.2009

Социально-экономическое положение казачества. Периодизация гражданской войны в работах советских историков. Вопросы периодизации гражданской войны на Дону в 90-е гг. XX века в исторической науке. Историки эмигранты о периодах гражданской войны на Дону.

курсовая работа , добавлен 21.09.2013

Краткий очерк жизни, личностного и творческого становления великого российского флотоводца, военно-морского теоретика, мореплавателя, океанографа, кораблестроителя, вице-адмирала С.О. Макарова. Военные заслуги данной личности и роль в истории флота.

реферат , добавлен 30.10.2010

Сущность понятия "средние века". Определяющие черты этого периода в Западной Европе. Основные принципы периодизации истории средних веков. Основные черты средневекового развития Византии. Периодизация истории средних веков в российском государстве.

реферат , добавлен 06.05.2014

Главные представления о роли личности в истории до середины XVIII в. Развернутые концепции и теоретически оформленные взгляды на проблему роли личности, которые появились в XIX в. Вопрос о возможностях личности, ее соответствии времени и народу.

реферат , добавлен 16.02.2015

Изучение жизненного пути Н.Я. Бичурина, китайский период его миссионерской деятельности. Отображения основных тенденций во внешней и внутренней политике цинской династии и сопоставление исторических исследований Бичурина и других ученых-востоковедов.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011

Факторы формирования и развития культа личности Сталина. Возникновение культа личности вождя (начало 20-х гг. ХХ в.). Политические процессы 30-х г. Особенности тоталитарного государства в СССР и оформления режима личной власти Сталина в начале ХХ века.

1893-1974.

Имя Шарлотты Бюлер сегодня упоминается в научной литературе нечасто. Иногда на ее исследования, посвященные психическому развитию в детском возрасте, лаконично ссылаются специалисты по детской психологии. В связи с возросшим интересом к проблемам гуманистической психологии ее иногда упоминают в одном ряду с именами признанных авторитетов этого направления и , как правило, отдавая последним явное предпочтение, хотя созданную ими совместно Ассоциацию гуманистической психологии возглавила именно Ш. Бюлер. В истории психологии эта женщина оставила яркий след, пройдя путь от любительского экспериментирования с незамысловатыми диагностическими методиками до глубоких философских обобщений о жизненном пути человека. Ее разносторонние научные интересы, объединенные общей гуманистической тенденцией исследования, воплотились в замечательные труды, ставшие в психологии классическими.

Шарлотта Берта Бюлер родилась 20 декабря 1893 г. в Берлине. Она была старшим ребенком и единственной дочерью Розы и Германа Малаховски. Ее отец был талантливым архитектором; им, в частности, было спроектировано здание первого в Германии универмага. Выходец из небогатой еврейской семьи, он своим трудом добился преуспеяния. Мать Шарлотты, красивая и одаренная женщина, была натурой противоречивой. Она не могла не испытывать удовлетворения от принадлежности к респектабельным слоям общества, однако тяжело переживала, что общественное положение делало для нее недопустимой желанную карьеру певицы. Душевной близости с родителями Шарлотта никогда не испытывала. Гораздо ближе ей был младший брат, с которым она в детстве проводила долгие часы в совместных играх и музицировании.

От родителей она переняла глубокий интерес к проблемам культуры; впоследствии, уже будучи профессиональным психологом, она опубликовала несколько работ по литературе и эстетике. В психологическом плане влияние родителей выразилось в крайней противоречивости ее натуры: любовь к человечеству могла сочетаться у нее с высокомерием по отношению к отдельному человеку; в общении она могла поразить и удивительной душевной теплотой, и отталкивающей холодностью.

В возрасте 17 лет у Шарлотты Малаховски возник интерес к психологии, во многом порожденный неудовлетворенными религиозными исканиями. Она была крещена в протестантской вере, что было весьма распространено среди обеспеченных немецких евреев, пытавшихся таким образом защититься от антисемитизма. Не находя в религиозных догматах ответов на волновавшие ее вопросы, она обратилась к трудам по метафизике и религиозной философии. В конце концов наибольший интерес вызвали у нее вопросы духовной жизни. После прочтения работ Г. Эббингауза, полагавшего, что мыслительные процессы подчиняются законам ассоциации, Шарлотта не склонна была согласиться с этим мнением и начала проводить собственные эксперименты.

Окончив частную школу, Шарлотта в 1913 г. поступила во Фрейбургский университет, где изучала медицину, философию и психологию. Следующей весной она переехала в Киль и стала учиться в местном университете. Здесь она влюбилась в студента-географа, с которым ей, однако, не суждено было соединиться: ее избранник ушел на войну и погиб. Высшее образование она завершила в Берлинском университете (1914-1915) под руководством одного из пионеров экспериментальной психологии - Карла Штумпфа. Со свойственной ей независимостью Шарлотта отвергла предложение Штумпфа о поступлении в аспирантуру, которое в те времена было необычайной честью для женщины. Штумпф отдавал предпочтение исследованию эмоциональных процессов, Шарлотту более интересовали проблемы мышления. По рекомендации Штумпфа она поступила в одну из известнейших в Европе психологических лабораторий, работавшую в Мюнхенском университете. Возглавлял лабораторию ведущий специалист по психологии мышления Освальд Кюльпе.

В декабре 1915 г., через несколько месяцев после того, как Шарлотта переехала в Мюнхен, О. Кюльпе умер, и его место занял его ближайший помощник Карл Бюлер, возвратившийся с войны. Еще не будучи знакома с ним, Шарлотта узнала, что он проводил экспериментальные исследования мыслительных процессов, аналогичные тем, которые она ранее пыталась осуществить сама. Между коллегами возникло взаимное влечение, и в апреле 1916 г. они поженились. В 1917 г. у них родилась дочь Ингеборг, в 1919 г. - сын Рольф (их воспитанием занимались в основном гувернантки).

В последующие годы Карл и Шарлотта Бюлер работали рука об руку, в частности в Дрезденском технологическом институте, где Шарлотта стала первой женщиной, получившей звание приват-доцента. В 1923 г. она получила Рокфеллеровскую стипендию и отправилась на стажировку в США. Там она работала в Колумбийском университете под руководством Э. Торн-дайка. Освоение бихевиористских методов исследования еще более укрепило ее склонность к прямому наблюдению феноменов поведения. По возвращении из Америки она присоединилась к своему мужу, возглавившему к тому времени психологический факультет Венского университета. Совместно ими был основан Психологический институт, в котором Шарлотта Бюлер возглавила отделение детской психологии.

Исследования, осуществленные ею в венский период ее научной деятельности, отличались яркой оригинальностью и глубиной. В истории науки принято говорить о созданной ею венской школе возрастной психологии, объединившей многих исследователей (X. Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Шарлотта Бюлер разрабатывала проблемы возрастной периодизации и развития детей в различные периоды становления социального поведения и др. Ей принадлежит первая попытка создать периодизацию переходного возраста, причем она исходила из созревания половой функции как основного процесса, в свете которого следует рассматривать все остальные стороны развития. Согласно ее теории, половая функция представлена в сознании как «потребность в дополнении»; пробуждение этой потребности приходится именно на пубертатный период.

Широкую известность венской школе принесли диагностические исследования уровня психического развития ребенка. Ш. Бюлер совместно с X. Гетцер разработаны оригинальные тесты для дошкольников, по сей день используемые в психодиагностической практике. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития», введенный ею вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Он определялся как отношение «возраста развития», устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребенка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития», который показывает, как развиваются различные стороны поведения.

Важнейшим результатом исследований этого периода, проведенных в том числе и биографическим методом, является периодизация жизненного пути личности. Материалом исследования явились, в частности, юношеские дневники, которые Ш. Бюлер на основании личного опыта считала весьма ценным и информативным источником. Индивидуальное психическое развитие она рассматривала в свете итогов жизни и реализации внутренней сущности человека. Человеческая жизнь представляется как процесс становления целевых структур личности. Интенциональное ядро личности - «самость». Это духовное образование, данное изначально и в основном неизменное, меняется лишь форма его проявления. Главной движущей силой развития Ш. Бюлер считала потребность личности в самоосуществлении. Понятие самоосуществления близко по смыслу к самоактуализации, однако Ш. Бюлер их различает. Самоосуществление понимается ею как итог жизненного пути, когда «ценности и цели, к которым стремился человек, осознанно или неосознанно получили адекватную реализацию». Но вместе с тем можно рассматривать самоосуществление и как процесс, который в разные возрастные фазы может выступать то как хорошее самочувствие (в возрасте до полутора лет), то как переживание завершения детства (12-18 лет), то как самореализация (в зрелости), то как исполненность (в старости).

Ш. Бюлер указывала, что полнота самоосуществления зависит от способности личности ставить такие цели, которые наиболее адекватны ее внутренней сути. Эта способность названа ею самоопределением. Самоопределение связано с интеллектуальным уровнем личности, так как от интеллекта зависит глубина понимания человеком собственного потенциала.

Годы, проведенные в Вене, были научно продуктивными и во всех отношениях благополучными. Каждый день начинался с работы за письменным столом; публикации выходили регулярно. Шарлотту и Карла окружали преданные ученики и коллеги.

В 1938 г., находясь за границей, Шарлотта Бюлер узнала, что к ее мужу у захвативших Австрию нацистов возникли серьезные претензии в связи с ее еврейским происхождением. Оба они были уволены с занимаемых должностей, а их имущество конфисковано. Семья Бюлер разделила судьбу множества изгнанников, преследуемых угрозой геноцида.

После кратковременного пребывания в Осло (Шарлотта Бюлер в 1938-1940 гг. была профессором местного университета) семья Бюлер переехала в США. Последующие пять лет их существования отличала нестабильность, неустроенность, частые переезды в поисках достойной работы. Ш. Бюлер некоторое время преподавала в Университете Кларка в Вустере, работала клиническим психологом в Миннеаполисе (там ее деятельность фактически сводилась к проведению тестирования).

В 1945 г. Ш. Бюлер получила американское гражданство. С этого времени она работала в Лос-Анджелесе, не достигнув, однако, того формального статуса, который она имела в прежние времена. Не удовлетворяясь таким положением, она открыла собственную психотерапевтическую практику, стремясь приложить свои идеи к новой для нее социальной сфере. Американский период научного творчества Ш. Бюлер посвящен углубленному изучению проблем основных тенденций личности, периодизации жизненного пути. В 1964 г. вместе с , и она приняла участие в организации конференции, положившей начало новому научному направлению - гуманистической психологии. В 1965 г. она стала первым президентом Ассоциации гуманистической психологии. Центральными для этой научной школы, признанной в противовес фрейдизму и бихевиоризму «третьей силой» в психологии, были понятия личностного роста и самоактуализации. Этим проблемам посвящены важнейшие работы Ш. Бюлер - «Жизненный путь человека» (1968, в соавторстве с Фредом Массариком) и «Введение в гуманистическую психологию» (1972, в соавторстве с Мелани Ален). Окруженная единомышленниками, Шарлотта Бюлер наконец нашла достойное место в научной среде своей новой родины.

В 1972 г., ощущая серьезные отклонения в своем здоровье, она перебралась к детям в Штутгарт. Она пыталась практиковать и там, но все время тяжело переживала отрыв от «своей Америки» и того интеллектуального братства, которое она там оставила.

Первая и наиболее крупная по своему теоретическому потенциалу постановка проблемы жизненного пути была отмечена у
Ш. Бюлер, которая предприняла попытку интегрировать биологическое, психологическое и историческое время жизни в единой системе координат. Она наметила три аспекта изучения жизненного пути личности:

– биолого-биографический – исследование объективных условий, основных событий жизни и поведения в этих условиях;

– историко-психологический – изучение истории становления и изменения ценностей, переживаний, эволюции внутреннего мира человека;

– психолого-социальный – исследование истории творчества человека, продуктов и результатов его деятельности.

Жизненный путь в концепции Ш. Бюлер рассматривается как процесс, состоящий из пяти жизненных циклов (фаз жизни). Каждая фаза жизни имеет в своей основе развитие целевых структур личности – самоопределение.

Первая фаза (от рождения до 16–20 лет) считается периодом, предшествующим самоопределению, и как бы выносится за пределы жизненного пути.

Вторая фаза (от 16–20 до 25–30 лег) – период проб человека в разных видах деятельности, поиска им спутника жизни, т.е. его попытка самоопределиться, спрогнозировать свое будущее.

Третья фаза (от 25–30 до 45–50 лет) – период зрелости. В этот период его ожидания от жизни реальны, он трезво оценивает свои возможности, его самооценка отражает результаты жизненного пути как целого, первые итоги своей жизни и своих достижений.

Четвертая фаза (от 45–50 до 65–70 лет) – фаза стареющего организма. Завершается или близится к завершению профессиональная деятельность. Из семьи уходят взрослые дети, наступает биологическое увядание. Усиливается склонность к мечтам, воспоминаниям, исчезает постановка перспективных целей жизни.

Пятая фаза (65–70 лет до смерти) – старость. Большинство людей оставляют свою профессиональную деятельность, внутренний мир стариков обращен к прошлому, о будущем они думают с тревогой, предчувствуя близкий конец.

Рассматривая жизненный путь как специфическую форму человеческой жизни, Ш. Бюлер видела основное предназначение жизни в проявлении стремления к самоактуализации. Самоактуализация, по ее мнению, служит итогом самореализации человека в различных сферах деятельности, главным образом в профессии и семейной жизни. Жизненный путь в этом случае складывается из внешних и внутренних событий, являющихся его основными единицами.

Итак, для понимания проблемы жизненного пути личности, с точки зрения Ш. Бюлер, становятся важными следующие положения:

а) жизнь конкретной личности не случайна, а закономерна, она поддается не только описанию, но и объяснению;

б) главная движущая сила развития личности – врожденное стремление человека к всесторонней реализации самого себя;

в) реализовать себя человек может только благодаря творчеству, созиданию;

г) самоосуществление – итог жизненного пути.

Текущая страница: 5 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 14 страниц]

Шрифт:

100% +

2. Модель Шарлотты Бюлер «5 стадий жизни»

С 70-х гг. ХХ в. начал формироваться научный подход к изучению личности, подчеркивающий уникальность жизненного пути каждого человека, а также необходимость дополнения психологии развития личности исследованием психологии жизненного пути. Основой периодизации личности здесь становятся не только психофизиологические периоды, социальные переходы и социальные кризисы сами по себе, а те конкретные (биографические) события, которые переживаются личностью как значимые в ее развитии. Одна из главных проблем психологии и педагогики развития личности – проблема смены возрастных периодов.

За счет чего происходит переход от одной части жизни к другой и продвижение в развитии человека? Ответ на этот вопрос составляет суть научных психолого-педагогических моделей жизненного пути.

Ш. Бюлер жизненный путь личности разделяет на 5 фаз (таблица 1).

Таблица 1

Пять фаз жизненного цикла человека

Взгляды Ш. Бюлер на проблему жизненного пути личности:

Жизнь конкретной личности не случайна, а закономерна, она поддается не только описанию, но и объяснению;

Главная движущая сила развития личности – врожденное стремление человека к самоосуществлению, самоисполнению, то есть всесторонней реализации самого себя;

Реализовать себя человек может только благодаря творчеству, созиданию;

Самоосуществление – итог жизненного пути.

Люди в большей или меньшей степени способны управлять своей жизнью в соответствии со своими намерениями. Жизнь постоянно ставит человека в ситуации выбора из двух или нескольких альтернатив, будь то простое предпочтение наиболее удобных вещей или глобальный выбор – профессии, нравственного идеала, друзей, спутника жизни и т. п. Человек наиболее ярко проявляется в том, какие выборы он делает, какие цели перед собой ставит и насколько успешно их достигает. Целеполагание в широком смысле можно рассматривать как внутреннее программирование жизни, определяющее ее основные направления.

В модели Ш. Бюлер лежат особенности целеполагания , то есть то, как человек ставит перед собой жизненные цели и достигает их: используются в качестве основного критерия для выделения стадий жизни. Эта модель включает пять стадий:

I стадия – детство (0–15 лет) характеризуется тем, что ребенок живет по сценарию, который ему предлагают окружающие взрослые, прежде всего родители. Другими словами, он сам не ставит перед собой никаких далеко идущих целей, а живет сегодняшним днем или реализует цели, поставленные другими людьми (например: «ты должен хорошо учиться», «заниматься спортом» и т. п.).

II стадия – юность (15–20 лет) – стадия перехода от детства к взрослости, когда человек пытается создать собственный сценарий жизни. Юности свойственны мечты о будущем, построение жизненных планов, выбор профессии. Это возраст постановки первых больших самостоятельных целей. Однако эти цели, как правило, отличаются сверхизбыточностью, поэтому многие из них, вследствие недостаточного учета реальных возможностей и условий, остаются нереализованными ни в этой, ни в последующих стадиях жизни. Большинство же целей юности в дальнейшем подвергается корректировке.

III стадия – взрослость (20–40–45 лет) – рассматривается как самый богатый отрезок жизни. Человек еще молод, полон сил, но уже опытен, знает свои возможности, способен преобразовывать многие жизненные ситуации в соответствии со своими намерениями. Поэтому данная стадия жизни характеризуется зрелым целеполаганием. Человек ставит перед собой как близкие, так и дальние цели в профессиональной карьере, семье, самосовершенствовании и т. д. и обычно достигает их.

IV стадия – «солидный возраст» (45–65 лет) – когда зрелость целеполагания обнаруживается прежде всего в учете собственного социального статуса, возможностей (особенно – состояния здоровья) и жизненных условий. Человек ставит перед собой меньше целей, чем в предшествующей стадии, но каждая из этих целей тщательно взвешена, продумана. Кроме того, в солидном возрасте человек приобретает моральное право ставить цели другим людям – детям, внукам, коллегам по работе и т. п. Это становится своеобразной компенсацией сокращения числа собственных целей.

V стадия – «преклонный возраст» (от 65 лет) – стадия подведения итогов жизни, когда человек обозревает свою жизнь как целое. Ш. Бюлер отмечает, что зачастую лишь в конце жизни мы способны по-настоящему осознать свои главные жизненные цели, независимо от того, когда они были поставлены, и оценить, насколько они исполнились.

В этой модели жизненный путь описывается под определенным углом зрения. Знание данной классификации раскрывает основной механизм смены стадий жизни, позволяет рассмотреть изменение способа целеполагания и увидеть специфические особенности продвижения человека в развитии.

3. Модель Эрика Эриксона «8 стадий жизни»

Модель жизненного пути Э.Эриксона рассматривает психосоциальные аспекты формирования человеческого «Я». Э. Эриксон руководствовался тремя положениями.

Во-первых, он предположил, что существуют психологические стадии развития «Я», в ходе которого индивид устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальное среде.

Во-вторых, Э. Эриксон утверждал, что становление личности не заканчивается в подростковом и юношеском возрасте, а охватывает весь жизненный цикл.

В-третьих, он предложил деление жизни на восемь стадий, каждой из которых соответствует доминирующий параметр развития «Я», принимающий положительное или отрицательное значение.

Позитивное развитие связывается с самореализацией личности, достижением счастья и жизненного успеха и характеризуется, по Эриксону, определенной логикой смены позитивных параметров развития «Я». Негативное развитие ассоциируется с различными формами деградации личности, жизненными разочарованиями, ощущением собственной неполноценности. Этот вектор развития личности характеризуется также определенной последовательностью, но уже отрицательных параметров развития «Я». Вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда, а возникает заново в каждой последующей стадии. Другими словами, возможны переходы от отрицательного вектора к положительному и наоборот. То, в каком направлении пойдет развитие, к положительному или отрицательному параметру, зависит от успешности разрешения человеком основных проблем и противоречий каждой стадии жизни.

Возрастные границы восьми стадий жизни, выделенных Эриксоном, вместе с характерными для них доминирующими параметрами развития «Я» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Полный жизненный цикл по Э. Эриксону

I стадия (0–1 год) – «доверие – недоверие» . В течение первого года жизни младенец адаптируется к новой для него среде обитания. Степень доверия, с которой он относится к окружающему миру, другим людям и самому себе, в огромной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Если потребности малыша удовлетворяются, с ним играют и разговаривают, ласкают и баюкают, то он проникается доверием к окружению. Если же ребенок не получает должного ухода, не встречает любовной заботы и внимания, то у него формируется недоверие по отношению к миру вообще и людям в частности, которое он несет с собой в следующие стадии развития.

II стадия (1–3 года) – «самостоятельность – нерешительность» . На этой стадии ребенок осваивает различные движения и действия, учится не только ходить, но и бегать, лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, бросать и т. п. Малыши гордятся своими новыми способностями и стремятся все делать сами. Если родители предоставляют ребенку возможность делать самому то, на что он способен, то у него формируется самостоятельность, уверенность во владении своим телом. Если же воспитатели проявляют нетерпение и спешат все делать за ребенка, то у него развиваются нерешительность, стыдливость.

III стадия (3–6 лет) – « предприимчивость – чувство вины» . Ребенок дошкольного возраста уже приобрел много двигательных навыков – бегает, прыгает, ездит на трехколесном велосипеде, бросает и ловит мяч и т. п. Он изобретателен, сам придумывает себе занятия, фантазирует, забрасывает взрослых вопросами. У детей, чья инициатива во всех этих сферах поощряется взрослыми, вырабатывается предприимчивость. Но если родители показывают ребенку, что его двигательная деятельность вредна и нежелательна, что его вопросы назойливы и неуместны, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит чувство вины в следующие стадии жизни.

IV стадия (6–11 лет) – «умелость – неполноценность» . Эта стадия совпадает с обучением в начальной школе, где для ребенка огромное значение приобретают успехи в учебе. Хорошо успевающий школьник получает подтверждение своей умелости, а постоянное отставание от сверстников в учебе развивает чувство неполноценности. То же самое происходит и с овладением ребенка различными трудовыми навыками. Родители или другие взрослые, поощряющие младшего школьника мастерить что-либо своими руками, награждающие его за результаты труда, подкрепляют формирующуюся умелость. Если же, наоборот, воспитатели видят в трудовых инициативах детей одно «баловство», они содействуют закреплению чувства неполноценности.

V стадия (11–18 лет) – «идентификация «Я» – путаница ролей» . Эту стадию жизни, охватывающую отрочество и юность, Эриксон считает одной из важнейших в развитии личности, поскольку она связана с формированием целостного представления о своем «Я» и своих связях с обществом. Перед подростком встает задача обобщить все, что он знает о себе как школьнике, спортсмене, друге своих друзей, сыне или дочери своих родителей и т. д. Все эти роли он должен собрать в единое целое, осмыслить его, связать с прошлым и проецировать в будущее. Если молодой человек успешно справляется с этой задачей, психосоциальной идентификацией, то у него появляется четкое представление о том, кто он есть, где находится и куда ему двигаться в жизни дальше.

Если в предшествующие стадии жизни подросток уже выработал у себя с помощью родителей и воспитателей доверие, самостоятельность, предприимчивость и умелость, то его шансы на успешную идентификацию «Я» значительно увеличиваются. Но если в эту стадию подросток входит с грузом недоверия, нерешительности, чувства вины и неполноценности, ему гораздо труднее определить свое «Я». Симптомом неблагополучия молодого человека является «путаница ролей» – неуверенность в понимании того, кто он такой и к какой среде принадлежит. Эриксон отмечает, что такая путаница типична, например, для малолетних правонарушителей.

VI стадия (18–30 лет) – «близость – одиночество» . Главная задача стадии ранней взрослости – найти близких людей за пределами родительской семьи, то есть создать собственную семью и обрести круг друзей. Под близостью Эриксон понимает не только физическую близость, но и, главным образом, способность заботиться о другом человеке и делиться с ним всем существенным. Но если ни в дружбе, ни в браке человек не достигает близости, его уделом становится одиночество.

VII стадия (30–60 лет) – «общечеловечность – самопоглощенность» . В этой стадии человек достигает самого высокого для себя социального статуса и успехов в профессиональной карьере. Нормой для зрелой личности является формирование общечеловечности как способности интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, думать о будущих поколениях, приносить своим трудом пользу обществу. Тот же, у кого это чувство «сопричастности человечеству» не выработалось, остается поглощенным лишь самим собой и личным комфортом.

VIII стадия (от 60 лет) – «цельность – безнадежность» . Это последняя стадия жизни, когда основная работа заканчивается и начинается время размышлений о жизни. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, испытывает удовлетворение. Тот же, кому прожитая жизнь представляется цепью мелких целей, досадных промахов, нереализованных возможностей, понимает, что начинать сначала уже поздно и упущенное не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние и чувство безнадежности при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь.

Главная идея, которая вытекает из описания восьми стадий жизни и является основополагающей для данной модели в целом, – идея о том, что человек сам делает свою жизнь, свою судьбу. Окружающие его люди могут либо помогать ему в этом, либо мешать.

Стадии жизни связаны отношениями преемственности. Чем младше ребенок, тем в большей степени успешность прохождения им соответствующих стадий непосредственно зависит от родителей и педагогов. Чем старше становится человек, тем большее значение приобретает предшествующий опыт развития – успех или неуспех в предыдущих стадиях. Однако даже «негативная преемственность» не носит, по Эриксону, фатального характера, и неудача в одной из стадий жизни может быть исправлена последующими удачами в других стадиях.

4. Педагогическая возрастная периодизация

В современной педагогической науке принята периодизация детского и школьного возраста, основа которой – стадии психического и физического развития и условия, в которых протекает воспитание, изученные в разные годы отечественными психологами (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. А. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.).

Выделяются следующие периоды развития детей и школьников:

Младенчество (до 1 года);

Ранний детский возраст (1–3 года);

Преддошкольный возраст (3–5 лет);

Дошкольный возраст (5–6 лет);

Младший школьный возраст (6-7–10 лет);

Средний школьный, или подростковый возраст (11–15 лет);

Старший школьный возраст, или ранняя юность (15–18 лет). Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями:

Определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;

Основным или ведущим видом деятельности;

Основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).

Развитие в первый год жизни . Сразу после рождения ребенок вступает в особый и краткий в младенчестве период новорожденности. Период новорожденности – единственный период жизни человека, когда наблюдаются только врожденные, инстинктивные формы поведения, направленные на удовлетворение органических потребностей, обеспечивающих выживание. К 3-месячному возрасту у ребенка постепенно развиваются две функциональные системы – социальные и предметные контакты. Все рефлексы и автоматизмы, имеющиеся при рождении, можно разделить на четыре основные группы:

Рефлексы, обеспечивающие основные потребности организма: сосательный, оборонительный, ориентировочный и специальные двигательные – хватательный, опорный и переступания;

Защитные рефлексы: сильные раздражения кожи вызывают отдергивание конечности, мелькание перед глазами и увеличение яркости света приводят к сужению зрачка;

Ориентировочно-пищевые рефлексы: прикосновение к губам и щекам голодного ребенка вызывает реакцию поиска;

Атавистические рефлексы: цеплятельный, отталкивания (ползания), плавания (новорожденный с первых минут жизни свободно передвигается в воде).

С первых минут жизни фиксируются у ребенка отрицательные эмоции, связанные с необходимостью удовлетворения элементарных потребностей (пища, тепло), и только к концу первого – начале второго месяца жизни у ребенка появляются ответные положительные эмоции.

В начале второго месяца ребенок реагирует на взрослого человека, а потом уже и на физические объекты в виде отдельных поведенческих реакций – сосредотачивается, замирает, появляется улыбка или гуление. На третьем месяце жизни эта реакция становится комплексной и основной формой поведения, называемой «комплексом оживления» . При этом ребенок сосредотачивает взгляд на человеке и оживленно двигает ручками и ножками, издает радостные звуки. Это говорит о появившейся у ребенка потребности эмоционального общения со взрослыми, то есть первой социальной потребности. Возникновение «комплекса оживления» считается условной границей между новорожденностью и младенчеством.

Период младенчества . Именно в младенчестве начинают формироваться и развиваются функциональные системы социальных и предметных контактов ребенка. Основные направления развития:

1. Общение со взрослыми. С 4–5 месяцев общение со взрослыми становится избирательным, ребенок научается отличать «своих» от «чужих». Непосредственное общение, связанное с необходимостью ухода и заботы о ребенке, сменяется общением по поводу предметов, игрушек, что и становится основой для совместной деятельности ребенка и взрослого. С 10-месячного возраста в ответ на называние взрослыми какого-либо предмета ребенок берет его и протягивает взрослому. Это уже свидетельствует о появлении, наряду с эмоционально-жестовым общением, новой формы общения – предметного общения.

Нарастающая потребность в общении постепенно вступает в противоречие с выразительными возможностями ребенка, что приводит сначала к пониманию речи, а потом и овладению ею.

2. Усвоение речи. Повышенный интерес к человеческой речи фиксируется у ребенка с первых месяцев жизни. Хронология развития речи в данном возрасте выглядит следующим образом:

1 месяц – произношение каких-либо простых звуков («а-а», «у-у», «э-э»);

2–4 месяца – возникает гукание (произношение простых слогов – «ма», «ба»);

4–6 месяцев – гуление (повторение простых слогов – «ма-ба», «ба-ма»), ребенок начинает различать интонации в голосе взрослого;

7–8 месяцев – появляется лепет (произношение слов, которых не существует в природе родного языка), появляется понимание отдельные слова взрослого, различаются интонации в голосе ребенка;

9–10 месяцев – в речи фиксируются первые слова, ребенок начинает понимать связь между самим предметом и его названием.

К концу младенчества ребенок точно понимает в среднем 10–20 слов и определенным образом реагирует на них, произносит 1–2 слова.

3. Развитие движений. В течение первого года ребенок активно овладевает прогрессивными движениями: учится держать голову, садиться, ползать, передвигаться на четвереньках, принимать вертикальное положение, брать предмет и манипулировать им (бросать, стучать, размахивать). Но у ребенка могут появиться и «тупиковые» движения, тормозящие развитие: сосание пальцев, рассматривание рук, поднесение их к лицу, ощупывание рук, раскачивание на четвереньках. Прогрессивные движения дают возможность узнать новое, а тупиковые – отгораживают от внешнего мира. Прогрессивные движения развиваются только при помощи взрослых. Отсутствие внимания к ребенку способствует появлению и упрочению тупиковых движений.

4. Эмоциональное развитие. В первые 3–4 месяца у детей появляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, замедление сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, ускорение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности. После появления комплекса оживления ребенок доброжелательно реагирует на любого взрослого человека, но после 3–4 месяцев он начинает несколько теряться при виде незнакомых людей. Особенно усиливается беспокойство при виде незнакомца в 7–8 месяцев, в это же время появляется и страх расставания с мамой или другим близким человеком.

5. Личностное развитие выражается появлением кризиса 1 года. Кризис связан со всплеском самостоятельности ребенка, становлением ходьбы и речи, появлением у него аффективных реакций. Вспышки аффектов у ребенка возникают, когда взрослые не понимают его желаний, слов или жестов, а также, если взрослые не выполняют того, что он хочет.

Преддошкольный период (раннее детство). Накопленные за первый год физические силы и опыт манипулирования предметами вызывают у ребенка огромную потребность в активной деятельности. Намеченные в предыдущий период направления развития совершенствуются и появляются новые:

1. Овладение прямохождением. Помощь взрослых, их одобрение и стимуляция активности в этом направлении формирует потребность в ходьбе. Полное овладение прямохождением связано не столько с усложнением ходьбы: подниматься и спускаться с горки, по ступенькам, наступать на камешки и т. п., сколько с получением удовольствия от прямохождения и владения своим телом. Овладение прямохождением значительно расширяет границы доступного ребенку пространства, увеличивает его самостоятельность.

2. Развитие речи. Развитие речи тесно связано с предметной деятельностью ребенка. «Немые» формы общения (показ) становятся недостаточными, ребенок вынужден обращаться к взрослым с различными просьбами, но обращаться можно только с помощью речи. Развитие речи у ребенка протекает одновременно по двум направлениям: понимание речи и формирование собственной речи. Вначале ребенок понимает ситуацию и выполняет просьбы только конкретных лиц (матери). К возрасту 1 года он уже знает и произносит отдельные слова, а затем идет познание значения все большего количества слов. К концу 2 года он употребляет до 300 слов, а концу 3-го – до 1500 слов. К 2 годам ребенок говорит двух-трехсловными предложениями, а к 3 годам дети в состоянии свободно разговаривать.

3. Игра и продуктивные виды деятельности. Игра как новый вид деятельности ребенка появляется в процессе манипуляций предметами и познании их назначения. На первом году жизни непосредственного взаимодействия между детьми практически не наблюдается, и лишь к двум годам у детей возникают первые реальные контакты с партнерами по игре.

Только на третьем году жизни начинают складываться продуктивные виды деятельности ребенка, которые достигают своих развернутых форм на последующих этапах – рисование, лепка, конструирование и прочее.

4. Интеллектуальное развитие. Основное направление развития высших психических функций у детей раннего возраста – начало вербализации познавательных процессов, т. е. их опосредование речью. Вербализация дает толчок для развития нового вида мышления – наглядно-образного. Формирование образного мышления в раннем детстве сопровождается достаточно развитым воображением. Воображение, как и память, в этот период детства еще непроизвольное и возникает под влиянием интереса и эмоций (например, слушая сказки, ребенок пытается представить их персонажи, события и ситуации).

5. Личностное развитие. Конец раннего детства знаменуется рождением феномена «Я», когда ребенок начинает называть себя не по имени, а местоимением «Я», что знаменует рождение личности ребенка, формирование самосознания. Появление нового всплеска потребности в самостоятельности через изъявление своей воли приводит к распаду прежней социальной ситуации развития. Это проявляется в кризисе трех лет. Словесное выражение кризиса 3-х лет – «Я сам» и «Я хочу». Стремление быть как взрослый, желание самому выполнять ту деятельность, которую он наблюдает у взрослых (зажигать свет, ходить в магазин, варить обед и так далее), непомерно превосходят реальные возможности ребенка и удовлетворить все их невозможно. Именно в этот период впервые у ребенка начинают замечаются проявления упрямства и негативизма, направленные против взрослых, которые постоянно ухаживают за ним и опекают его.

Дошкольный период. Данный период ответственен в плане подготовки ребенка к важному этапу его жизни – школьному обучению. Основные направления развития периода:

1. Игровая деятельность. Дошкольный возраст характеризуется интенсивностью игр как ведущей деятельности дошкольника. Игры дошкольников проходят серьезный путь развития.

Младшие дошкольники еще обычно играют в одиночку. У них преобладают предметные и конструкторские игры, а сюжетно– ролевые игры воспроизводят действия тех взрослых, с которыми они повседневно общаются.

В среднем дошкольном возрасте игры становятся совместными, и главным в них становится имитация определенных отношений между людьми, в частности, ролевых. Создаются определенные правила игры, которым дети стараются следовать. Темы игр различны, но преобладают обычно семейные роли (мама, папа, бабушка, сын, дочь), сказочные (волк, заяц) или профессиональные (врач, летчик).

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры значительно усложняются, набор ролей возрастает. Специфично, что реальные предметы часто замещаются условными их заменителями (символами) и возникает так называемая символическая игра. Впервые в играх старших дошкольников можно заметить отношения лидерства, развитие организаторских способностей.

2. Развитие интеллекта. Наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим, что предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач проявляется феноменом «эгоцентрической речи» , так называемая речь «для себя». Это способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка и служит средством управления оперативной памятью. Затем постепенно эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. Когда же этап планирования становится внутренним, что происходит к концу дошкольного периода, эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней речью.

3. Личностное развитие. В игре развивается рефлексия – способность адекватно анализировать свои действия, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также поступками и мотивами других людей. Возникновение рефлексии у ребенка обуславливает появление стремления соответствовать требованиям взрослых, быть ими признанным. Завершается полоролевая идентификация детей: взрослые от мальчика требуют проявления «мужских» качеств, поощряют активность; от девочки требуют душевности, чувствительности.

Формируются новые мотивы деятельности: познавательные и соревновательные. Дошкольный возраст – возраст «почемучек». В 3–4 года ребенок начинает спрашивать: «Что это?», «Зачем?», а к 5-ти годам – «Почему?». Однако вначале большинство вопросов ребенок задает с целью привлечения внимания, и стойкий интерес к знаниям возникает лишь к старшему дошкольному возрасту.

4. Готовность к школьному обучению. Готовность ребенка к школе определяется следующими показателями:

Наличие определенного запаса жизненных знаний – в основном представлений и некоторых обыденных понятий о предметах и явлениях окружающей жизни, первоначальные знания о моральных качествах людей, требованиях к поведению;

Владение системой различных действий (простые исполнительные движения, трудовые, бытовые и некоторые учебные действия). На их основе формируются различные навыки. Дети должны уметь наблюдать и слушать речь другого, сосредотачиваться. Шести– семилетний ребенок уже немного умеет управлять своей психической деятельностью: намеренно заучивать и припоминать заученное, тормозить свои желания и эмоциональные порывы и прочее;

Наличие сформированного познавательного интереса к окружающему – интерес к учению, желание заниматься и узнавать новое, овладевать чтением и письмом;

Существование дружеских отношений со сверстниками, интерес и потребность в совместных с ними играх, прогулках, занятиях;

Сформированная определенная жизненная позиция, а именно, – желание и готовность стать школьником, учиться, нести определенный круг обязанностей. Ведущий вид деятельности – общение и игра .

Младший школьный период. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Младший школьник находится в новых социальных условиях: он включен в общественно значимую деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

1. Умственное развитие. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В русле умственного развития ребенка в данный период центральными новообразованиями являются: появление функций обобщения и систематизации, овладение понятийными действиями как начало рождения высшей функции мышления – абстрагирования.

2. Учебная деятельность. Вступая в младший школьный возраст, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность для него становится ведущей. Ребенок получает новые знания, умения, навыки – создает базу для своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.

3. Развитие мотивационной сферы. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха, которая наряду с познавательными интересами – наиболее ценный мотив. Престижная мотивация, характерная для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями, побуждает ученика выделяться на пределе своих возможностей, работоспособности и трудолюбия и, как правило, искажает нравственную направленность личности детей. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. В мотивации достижения отчетливо проявляется другая тенденция – мотивация избегания неудачи . Такая мотивация проявляется стремлением детей избежать «двойки», страхом, тревожностью, низким мотивом получения высокой отметки и в целом отрицательным отношением к учению.