МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
13.00.02 теория и методика обучения и воспитания
Рязань 2006 2
Работа выполнена на кафедре современного русского языка государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина»
Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор АРХИПОВА Елена Викторовна
Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор СОСНОВСКАЯ Ольга Вадимовна, кандидат педагогических наук, доцент КОЛЫХАЛОВА Елена Петровна
Ведущая организация Московский государственный областной университет
Защита состоится «_» _ 2006 года в часов на заседании диссертационного совета К 212.212.01. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д. 46, ауд. 46.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГУ им. С.А. Есенина.
Ученый секретарь диссертационного совета Т.И. Мишина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Проблема приобщения подрастающего поколения к духовным ценностям народа осознается сегодня образовательным сообществом как одна из важнейших задач школы. При этом основным средством трансляции культуры выступает родной язык, являя собой национальную ценность. Его постижение как культурного кода нации, хранилища народной мудрости становится одной из целей языкового образования в целом и начального образования - в частности. В основных документах, определяющих содержание курса русского языка в начальных классах, отмечается, что младшие школьники должны не только освоить систему знаний о языке, овладеть орфографическими умениями, но и развить данную им от природы языковую интуицию, проникнуться чувством сопричастности к сохранению чистоты родного языка1.
Ориентация на общечеловеческие ценности в языковом образовании школьников имеет глубокие, давние традиции в отечественной методике:
вопросы обучения родному языку в единстве с пробуждением интереса к нему всегда были предметом пристального внимания ученыхметодистов как в прошлом (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Л.П. Федоренко и др.), так и в настоящем (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, Л.А. Ходякова, О.В. Сосновская и др.). Сегодня, когда пренебрежение к нормам языка и засорение речи стилистически сниженной лексикой становится опасной тенденцией, задача сохранения чистоты русской речи и постижение языка как ценности уже в начальной школе приобретает особое значение.
Как свидетельствует практика, интерес шести-семилетнего ребенка к получению знаний, к овладению грамотой, с которым он приходит в школу, в дальнейшем снижается. И одной из причин является характер преподавания русского языка в начальной школе. Преобладающие подчас в обучении грамматические разборы, анализ текстов, перенасыщение содержания абстрактными понятиями (уже в первом классе) способны уничтожить языковое чутье, природную восприимчивость школьника к выразительности речи, его стремление к языковому творчеству.
Выход из сложившейся ситуации видится нам в разработке такой методической системы, которая, будучи направленной на формирование эмоционально-ценностных представлений и понятий о языке в процессе усвоения его на различных уровнях познания - рациональном, эмоциональном, чувственном, обеспечивает развитие языковой См.: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное образование. Русский язык // Сборник нормативных документов. – М.: Дрофа, 2004. – С. 20.
способности учащихся, способствует формированию их языковой и коммуникативной компетенций. Ценностное отношение к языку предполагает формирование у учащихся ценностных представлений и понятий о нем, которые, согласно положениям когнитивной лингвистики, являются в своей совокупности формами выражения языковой картины мира1.
Таким образом, существующая потребность в формировании ценностных представлений и понятий о языке уже в начальной школе в процессе речевого развития учащихся, - с одной стороны, и недостаточная разработанность этого вопроса в методике и в школьной практике - с другой, определяют актуальность темы исследования.
В методической науке XXI века отмечен большой интерес к изучению ценностных отношений и ценностных ориентаций в процессе преподавания различных предметов. Целый ряд диссертационных работ выполнен в русле ценностно-ориентированного обучения основным школьным дисциплинам (В.В. Николина, Ю.С. Андрюшова, К.В. Дерожинская, И.Ю. Азизова, О.М. Хлытина), и в частности, русскому языку в средней школе (О.И. Липина). Речевое развитие учащихся на уроках русского языка в ценностно-интеграционном аспекте исследовано в докторской диссертации Е.П. Суворовой. Формированию ценностных представлений в процессе обучения студентов технических вузов посвящено методическое диссертационное исследование Г.Н. Погореловой. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине исследованы в диссертации Л.Ю. Савиновой.
Большая группа методических диссертационных работ посвящена вопросам формирования представлений у младших школьников в процессе преподавания различных предметов (Ю.А. Волкова, О.А. Лыжина, Е.Д. Трофимова, Н.В. Шилина, Е.П. Кабкова и др.). Между тем методическая проблема формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников никем не рассматривалась на диссертационном уровне.
Проведенный анализ диссертационных исследований подтвердил правомерность выбора темы как недостаточно изученной в теоретикоэкспериментальном плане.
Объектом исследования стал процесс речевого развития младших школьников в рамках ценностно-ориентированного обучения русскому языку. Предмет исследования - содержание и методы формирования См.: Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. - М.: Изд-во МГУ, 1996. - 245 с.
ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников на уроках русского языка.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методики развития речи учащихся начальных классов, направленной на формирование у них представлений и понятий о ценности родного языка в единстве с развитием языковой способности, формированием языковой и коммуникативной компетенций.
Гипотезой исследования стало следующее методическое предположение: если на уроках русского языка реализовать методическую систему, которая а) основывается на ценностном, личностноориентированном и когнитивном подходах в образовании, б) строится с опорой на закономерности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития учащихся, в) включает в себя специально отобранный дидактический материал и градуальную систему упражнений, то это обеспечит эффективное развитие всех компонентов языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них представлений и понятий о языке и его ценности.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1) выявить теоретические основы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в контексте современной методики, лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, педагогики и возрастной психологии;
2) проанализировать действующие программы и учебнометодические комплексы по русскому языку для начальной школы с точки зрения их потенциала в раскрытии основных функций языка;
3) определить специфику содержания курса русского языка в начальной школе в аспекте ценностно-ориентированного обучения и выявить оптимальные методы и приемы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников;
4) сформулировать критерии отбора языкового дидактического материала и структурировать лексику и тексты таким образом, чтобы они, отражая опыт чувственного познания мира учащимися, опыт эмоционального отношения к действительности, содержали ценностные концепты язык, русский язык, родная речь и обеспечивали формирование у учащихся представлений о функциях языка и понятия о языке как ценности;
5) разработать программу развития речи учащихся 1–4 классов и градуальную систему упражнений, направленную на развитие языковой способности младших школьников в единстве с формированием у них ценностных представлений и понятий о языке;
6) разработать систему лингводиагностики для оценки развития речи учащихся и уровня сформированности у них знаний о языке как ценности;
7) экспериментальным путем доказать эффективность предложенной системы обучения, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.
При разработке содержания и методов обучения русскому языку младших школьников в ценностном аспекте мы руководствуемся мыслью, высказанной А.Д. Дейкиной по поводу важности раздела «Общие сведения о языке», которая в равной степени относится и ко всему курсу русского языка: «Содержание этого раздела складывается не только из конкретных знаний, но и представлений, ощущений, понимания места русского языка в системе ценностей»1. Формирование представлений о ценности языка является необходимым условием формирования ценностного понятия (концепта) язык.
Выбор методов исследования определяется характером решаемых задач. Они включают: анализ фундаментальной методической, лингвистической, психологической, педагогической литературы, диссертационных материалов и статей по избранной теме; наблюдение за процессом развития речи младших школьников на уроках русского языка и учет личного опыта автора как учителя начальных классов; анкетный опрос, тестирование учащихся; педагогический эксперимент;
статистический анализ полученных результатов и их методическую интерпретацию.
Методологической основой исследования являются: теория языковой картины мира и языковой личности (Ю.Н. Караулов), исходные положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, о структуре лексического значения слова и языковой картине мира, о роли знаний, представлений и понятий (концептов) в структуре языковой картины мира и языковой способности (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин, Г.А. Шушарина и др.);
научная трактовка понятия ценности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Тугаринов, Я.Г. Ярошевский и др.);
теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория развивающего обучения (Г.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
положения психолингвистики о формировании речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнарович); коммуникативнодеятельностный, ценностный, личностно-ориентированный, когнитивный Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика // Современные проблемы филологического образования: Межвуз. сб. науч. трудов. Вып. 2. - Москва–Ярославль: МПГУ-РЕМДЕР, 2002. – С. 26.
подходы к процессу обучения школьников родному языку (Е.С. Антонова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Е.Н. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, Р.Б. Сабаткоев, О.В. Сосновская, Е.П. Суворова, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова и др.).
Лингвометодическую основу исследования составили теория закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).
Работа выполнена в рамках того направления в методике, которое исследует проблемы формирования языковой картины мира учащихся, развития их языковой способности на уроках русского языка с опорой на данные когнитивной лингвистики в рамках ценностного и когнитивного подходов к обучению. Для формирования ценностного отношения к языку необходимо на начальном этапе обучения прежде всего сформировать ценностные представления о нем, что в свою очередь, в процессе работы над лексикой и текстами, выражающими концепт язык, будет способствовать осознанию языка как ценности и формированию у учащихся ценностного понятия о нем.
Исследование проводилось поэтапно в течение трех лет (2003– 2006 гг.) и шло по двум направлениям - по линии теоретического обоснования и построения методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников, а также по линии выявления эффективных путей ее реализации на практике.
Первый этап (2003–2004 гг.) - изучение теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в лингвометодической, психолого-педагогической литературе; анализ методических аспектов проблемы исследования и ее отражения в программах и учебниках; наблюдение за педагогическим процессом на уроках русского языка в начальной школе; разработка средств лингводиагностики; констатирующий эксперимент.
Второй этап (2003–2005 гг.) - разработка целостной методической системы и ее основных компонентов (содержания, принципов и методов обучения, средств и форм их реализации); проведение формирующего эксперимента, обработка полученных результатов.
Третий этап (2006 г.) - анализ итогов педагогического эксперимента, их статистическая обработка и методическая интерпретация, обобщение и систематизация полученных теоретических и экспериментальных результатов, формулировка выводов.
Научная новизна результатов исследования:
Разработана методическая система развития речи младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке через раскрытие его основных функций (эмотивной, когнитивной, коммуникативной и др.) на рациональном уровне, уровне чувственного восприятия и эмоциональном уровне, а именно:
В соответствии с методическими принципами сформулированы критерии отбора дидактического материала для формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников в процессе их речевого развития;
Определен лексический минимум для обогащения словаря учащихся начальной школы и текстотека, которые выражают ценностное значение концепта язык и формируют у учащихся представление о функциях языка;
Разработана градуальная система упражнений, обеспечивающая формирование у учащихся начальной школы ценностного отношения к родному языку в единстве с развитием их языковой способности.
Теоретическая значимость . Результаты исследования расширяют теоретические представления методической науки о ценностном и когнитивном подходах к обучению младших школьников родному языку - как в содержательной, так и в процессуальной части. Ценностное представление как категория психологии, психолингвистики и когнитивной лингвистики осмыслена в методическом аспекте - как основа формирования концепта язык и условие воспитания ценностного отношения к родному языку, как одна из форм выражения языковой картины мира в сознании учащихся. Продемонстрирована необходимость опоры на лингвистические, психолого-педагогические и методические основы при формировании ценностных представлений и понятий о языке у учащихся начальных классов. На новых фактах подтверждена теория принципов речевого развития (развивающий характер принципа градуальности, когнитивного принципа, воспитывающий потенциал социокультурного принципа обучения родному языку). Обоснованы критерии отбора дидактического материала для ценностно-ориентированного обучения: лексики (идеографический, парадигматический, частотный, градуальный), текстов (концептный, дидактический, сензитивный, когнитивный). Определены оптимальные средства лингводиагностики речевого развития учащихся младших классов на разных этапах обучения.
Практическая значимость . Результаты исследования могут быть использованы для совершенствования программ по русскому языку и развитию речи младших школьников, а именно: 1) при составлении учебных программ, пособий и учебников по русскому языку для начальной школы, а также средних и высших педагогических учебных заведений; 2) при разработке элективных курсов по методике преподавания русского языка. Практическое значение, в частности, имеют:
Научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система речевого развития младших школьников, направленная на формирование ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся;
Градуальная система упражнений, обеспечивающих формирование ценностных представлений о функциях языка и ценностного понятия (концепта) язык в единстве с развитием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся на начальном этапе школьного обучения русскому языку;
Программа по развитию речи учащихся 1-4 классов в рамках ценностно- и личностно-ориентированного, коммуникативнодеятельностного обучения родному языку, обеспечивающая ученикам расширение представлений о языке как ценности и способствующая формированию ценностного понятия язык;
Комплекс средств лингводиагностики для оценки успешности обучения и для определения уровня речевого развития учащихся;
Дидактическое обеспечение разработанной методической системы, которое отражает ценностное значение концепта язык (лексический минимум и текстотека).
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психологии, педагогики и методики преподавания русского языка; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативным характером педагогического эксперимента, использованием стандартных методов обработки статистических данных; положительными результатами эксперимента и их подтверждением в практике школы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников возможно в ходе специально организованной работы на уроках русского языка при осознании ими основных его функций (коммуникативной, эмотивной, когнитивной и др.).
2. Методическая система развития речи, обеспечивающая формирование ценностных представлений и понятий о языке через усвоение его основных функций, состоит из взаимосвязанных элементов (содержания, средств и форм обучения), специально разработанных с учетом закономерностей и принципов речевого развития. Она обеспечивает усвоением языка в ценностном аспекте на различных уровнях познания:
на рациональном уровне (при чтении, анализе текстов о языке и речи, его богатстве, выразительности и др.);
На уровне чувственного восприятия (через усвоение лексики и текстов, отражающих зрительные, звуковые, обонятельные и др.
ощущения);
На эмоциональном уровне (через восприятие эмоциональноэкспрессивной лексики и текстов, а также в процессе порождения собственных высказываний о языке и окружающем мире).
3. Эффективность предложенной методики формирования ценностных представлений и понятий о языке у учащихся 1–4 классов обеспечивается использованием специально разработанного содержания, средств и форм обучения (программы по развитию речи, тематического и поурочного планирования, лексического минимума, текстотеки, градуальной системы упражнений, комплекта иллюстративных материалов, средств лингводиагностики и контроля).
на международной научно-практической конференции (СГПУ, 2004 г.), всероссийских научных и научно-практических конференциях (МПГУ, 2004 г.; ЛГПУ, 2004 г.), межвузовской научно-методической конференции (РГПУ, 2004 г.), на Вторых Покровских образовательных чтениях (РГПУ, 2004 г.), на Герценовских чтениях (РГПУ, 2006 г.), на заседаниях кафедры современного русского языка Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Основное содержание и конкретные результаты исследования отражены в восьми публикациях по теме исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность, определяются предмет и объект научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются цель и задачи исследования.В первой главе «Теоретические основы формирования ценностных представлений о языке в процессе речевого развития младших школьников» рассматриваются и обобщаются данные лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования. Цель настоящей главы заключается в определении теоретических основ формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников. В соответствии с этой целью излагаются и анализируются положения когнитивной лингвистики о связи языка и восприятия, соотношение понятий концепт и представление (В.И. Карасик, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.И. Маслова, Г.Г. Слышкин и др.); научная трактовка понятий ценности, ценностного отношения, ценностных ориентации и представлений (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробниций, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов); раскрываются психологические особенности младших школьников и закономерности усвоения речи в онтогенезе (Н.И. Жинкин, Т.Н. Ушакова); методическая теория принципов обучения родному языку (Л.П. Федоренко) и теория принципов речевого развития (Е.В. Архипова, М.Р. Львов).
Решение задач исследования потребовало рассмотрения понятий ценности, ценностные отношения, ценностные ориентации и ценностные представления в их сопоставлении для того, чтобы выяснить, которое в наибольшей степени способствует решению поставленных методических задач. В результате проведенного анализа и выяснения соотношения указанных понятий мы пришли к выводу, что термин «ценностные представления и понятия» в большей мере отвечает потребностям методической науки, поскольку языковая картина мира, как форма целостного представления о мире1, определяется как совокупность представлений о мире, зафиксированная в сознании носителей языка в форме собственно представлений, знаний и ценностных концептов (В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова и др.). Кроме того, языковая способность трактуется в когнитивной лингвистике через понятие «представление»: «человек говорящий, рассматриваемый именно как языковая личность, является носителем знаний и представлений»2. Таким образом, формирование ценностных представлений о языке, на основе которых формируются ценностные понятия язык/речь, в итоге будет способствовать развитию языковой картины мира учащихся и их языковой способности, формированию языковой и коммуникативной компетенций младших школьников.
В языкознании представление является компонентом лексического значения слова: «Лексическое значение слова – содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представление о предмете [выделено нами - Т.К.], свойстве, процессе, явлении…»3.
Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - С. 186-189.
Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. - С. 52.
Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 261.
Этот аспект стал предметом особого изучения в когнитивной лингвистике:
«В лексическом значении знака выделяются следующие макрокомпоненты: 1) денотативный компонент, основой которого является понятие; 2) коннотативный компонент (характеристики условий общения и отношения говорящего к акту общения); коннотацию слова составляют эмоциональный, оценочный, экспрессивный, стилистический, гонорифический компоненты; 3) эмпирический компонент (чувственный образ, обобщенное представление о предмете) [выделено нами - Т.К.]»1.
Для методики важно, что в русле когнитивной лингвистики представления, знания и концепты рассматриваются как компоненты языковой картины мира и языковой способности, а в свою очередь развитие языковой способности при обучении русскому языку в современной методической науке является одной из важнейших задач2.
Таким образом, при решении методических задач развития языковой способности учащихся и формирования их языковой картины мира необходимо обеспечить методические условия для формирования у младших школьников представлений об изучаемом фрагменте действительности - о языке и его функциях, что в свою очередь обеспечивает усвоение ценностного концепта язык. Развивая языковую способность и формируя языковую картину мира в сознании ребенка, необходимо формировать представления о ценности языка и его функциях и по мере углубления представлений и накопления знаний целенаправленно формировать ценностное понятие (концепт) язык в сознании младших школьников.
Данные когнитивной психологии и когнитивной лингвистики свидетельствуют о том, что восприятие человека накладывает существенный отпечаток на его сознание, психику и язык. В процессе чувственного познания действительности начинают формироваться обобщенные представления о мире, которые являются основой для их языкового обозначения. При этом трансформация ощущений в осмысленные образы происходит благодаря языку: именно он открывает перед человеком область сознания (Н.И. Жинкин).
Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. – Воронеж, 1979. – С. 144–145.
2 См.: Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку в средней школе: Автореф. дис.... д-ра пед.. наук. - М., 1997. - 41 с.
3 Шушарина Г.А. Языковая картина мира как форма целостного представления о мире // Гуманитарные науки: научно-теоретические и логико-методологические аспекты. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - C. 186-189.
Важность формирования ценностных представлений о языке в процессе усвоения ценностного понятия язык младшими школьниками определяется, в частности, и психологическими причинами: именно представления являются основной составляющей психики поступающих в школу детей, а наглядно-образное мышление в этом возрасте является преобладающим. Представления в процессе познания выступают в роли чувственной опоры при формирования понятий (В.В. Давыдов), а также могут являться элементами теоретического мышления (Н.И. Румянцева, А.А. Леонтьев). Отечественные психолингвисты отмечают, что все психические процессы у ребенка: восприятие, внимание, память, воображение, мыслительные операции - развиваются через речь. Для ее становления необходимо развивать все сопутствующие ей процессы, в том числе и представления (память о восприятиях). Так, решая задачи речевого развития младших школьников, необходимо учитывать существенную роль представлений, эмоций как естественных средств для закрепления лингвистических сигналов в памяти, для становления образности речи.
Первые слова, которые усваивает ребенок, непосредственно связаны с его чувственным восприятием действительности. Познанное ребенком имя предмета часто содержит звуковые, двигательные и другие ощущения. Постепенно ребенок овладевает и абстрактной лексикой, опираясь на уже имеющиеся в сознании ментальные образования и языковой опыт. В школе учащийся усваивает знания о языке и речи, которые являются вторичными по отношению к знаниям, основанным на чувственном опыте. Вот почему важно организовать рациональное познание языка на основе прежнего, уже имеющегося у ребенка чувственного опыта.
В языке отражена не только предметная действительность, но и особенности национального мироощущения, духовные ценности народа, которые наиболее емко, точно и выразительно сосредоточены в текстах. Именно текст становится основной дидактической единицей при ценностно-ориентированном обучении школьников русскому языку (Н.В. Софронова, О.И. Липина).
Поскольку представления о языке, будучи вторичными по отношению к чувственным образам, усваиваются в процессе обучения, а формирование ценностного понятия язык возможно лишь через изучение текстов, то решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке предполагает прежде всего методическое переосмысление содержания и дидактических средств обучения. Наше исследование в связи с этим осуществлялось по двум взаимосвязанным направлениям. Первое заключалось в создании условий, способствующих осознанию языка как ценности на рациональном уровне через чтение, анализ текстов о богатстве языка, его выразительности и т.п.
Одним из таких условий явилось обновление содержания обучения за счет специально отобранной лексики, текстов о языке и речи, материалов об истории слов и др. Второе направление предполагало постижение учащимися языковой системы на уровне чувственного восприятия и эмоций. Это стало возможным благодаря тому, что в процессе обучения внимание школьников акцентировалось не только на коммуникативной функции речи, но и на языке как средстве познания мира (на его когнитивной функции), на функции выражения эмоций и воли (эмотивной и прагматической функциях).
При этом система формирования ценностных представлений и понятий о языке, как и любая другая методическая система, выстраивалась нами в соответствии с общеметодическими принципами обучения русскому языку и частнометодическими принципами речевого развития, поскольку они отражают объективно существующие закономерности усвоения речи. В качестве основополагающих были избраны такие принципы современной лингвометодики, как коммуникативный, когнитивный, социокультурный.
Во второй главе «Ценностные представления и понятия о языке как компонент содержания обучения русскому языку в современной начальной школе» дается сопоставительный анализ учебников и программ для начальной школы, а также описываются результаты констатирующего эксперимента, проведенного с целью выявления уровня сформированности у учащихся эмоционально-ценностного отношения к русскому языку и их речевого развития.
Приведенные в первом параграфе «Анализ программ и учебнометодических комплексов по русскому языку для начальной школы»
данные показывают, что в традиционных (Т.Г. Рамзаева) и развивающих (А.В. Полякова, В.В. Репкин) программах заложена система работы, нацеленная, прежде всего, на реализацию коммуникативной функции языка, тогда как другие не менее важные его функции оказываются несколько в стороне. Такую картину, сложившуюся на сегодняшний момент в методике и школьной практике, нельзя признать удовлетворительной. В процессе обучения русскому языку младших школьников особое внимание необходимо обратить на богатейшие возможности языка и речи в познании мира, в выражении эмоций, желаний, на создание условий для возникновения эстетического чувства к родному языку.
При анализе учебников отслеживались их дидактические возможности, позволяющие формировать ценностные представления и понятия о языке у младших школьников. При этом обращалось внимание прежде всего на тексты, лексику. Они рассматривались с точки зрения их влияния на усвоение языка как ценности на разных уровнях:
1) рациональном, который реализуется в таких видах работы, как чтение, анализ текстов о языке и речи, их богатстве и выразительности; 2) уровне чувственного восприятия, отраженном в языке (зрительные, слуховые, обонятельные и др. ощущения); 3) эмоциональном, что предполагает внимание к лексике, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.), а также к эмоционально-экспрессивной лексике.
Результаты анализа учебников, обеспечивающих реализацию основных программ по русскому языку для начальной школы, представлены в таблице 1, где в процентах выражено относительное число учебных упражнений, которые, по нашим оценкам, можно соотнести с выделенными уровнями формирования ценностных представлений и понятий о языке.
по формированию ценностных представлений и понятий о языке Учебники Уровни формирования (авторы) В.В. Репкин Из таблицы 1 следует, что тексты о языке и речи, влияющие на осознание учащимися языка как ценности на рациональном уровне усвоения (через их чтение и анализ), представлены во всех учебниках явно недостаточно. При этом тексты, содержащие лексику, отражающую чувственное восприятие мира (цвет, запах, звук, вкус и пр.) и опыт эмоционально-ценностного отношения к нему, встречаются во всех учебниках довольно часто. Это происходит за счет использования отрывков из произведений художественной литературы. Наиболее широко они встречаются в учебниках А.В. Поляковой. Однако в заданиях к упражнениям не акцентируется внимание на этой лексике, что недостаточно способствует ее усвоению.
В процессе анализа учебников исследовался также вопрос об оптимальном соотношении рецептивных, репродуктивных и продуктивных методов обучения. С этой целью были рассмотрены учебники развивающих систем и традиционного обучения для 1 класса А.В. Поляковой, В.В. Репкина и Е.В. Восторговой; Т.Г. Рамзаевой.
Результаты анализа представлены в таблице 2.
Соотношение методов обучения в учебниках по русскому языку Учебники (авторы) Репкин В.В., Анализ учебников в целом показал, что преобладающими методами во всех учебниках являются репродуктивные. Использование продуктивных методов носит недостаточный характер.
Из таблицы 2 следует, что рецептивные методы наиболее широко представлены в учебнике Т.Г. Рамзаевой. Такой вывод сделан на основе его красочного оформления. Ярким колоритом иллюстраций выгодно отличается и учебник В.В. Репкина, Е.В. Восторговой. В книге А.В. Поляковой рисунки слабо стимулируют наглядно-образное мышление учащихся, так как они маленькие и невыразительные. В то же время в этом учебнике присутствует богатый материал народной педагогики (пословицы, поговорки, загадки, скороговорки), произведения классиков художественного слова, отражающие языковую картину мира русского народа; встречаются задания, обращающие внимание детей на образные средства языка. В учебнике Т.Г. Рамзаевой также много художественных текстов, а в книге В.В. Репкина и Е.А. Восторговой наоборот, их количество невелико (в основном используются тексты безымянных авторов).
По результатам анализа можно отметить наличие во всех учебниках значительного числа упражнений с использованием рецептивных методов, благодаря учету иллюстраций и заданий, когда учащиеся читают художественные тексты, учат наизусть стихотворения. При этом явно недостаточно представлена система работы, направленная на усвоение лексики, отражающей чувственный опыт ребенка (краски, звуки, запахи).
Это не может способствовать активизации словарного запаса, имеющегося у ребенка 6-7 лет, который включает не только знания о мире, но и ощущения, впечатления. На наш взгляд, упражнения, представленные в перечисленных учебниках, не обеспечивают в полной мере оптимального соотношения разных методов обучения. Предпочтение отдано в основном репродуктивному методу обучения, что создает дисбаланс между развитием логического и образного мышления, препятствует в итоге раскрытию творческой индивидуальности и личностных качеств учащихся.
Во втором параграфе «Исходные положения экспериментального обучения и анализ данных констатирующего эксперимента» описывается констатирующий эксперимент, проведенный на базе школ № 7, 67, НОУ «Христианская школа» г. Рязани. В эксперименте участвовало 194 учащихся первых классов.
Цель эксперимента - выявление степени сформированности ценностных представлений о языке у поступающих в школу детей, а также уровня их речевого развития. Анализ результатов проведенного опроса позволил сделать вывод о том, что учащиеся шестисемилетнего возраста, в основном, знают все буквы алфавита, умеют читать, печатать и писать буквы, слова и даже предложения в соответствии с нормами каллиграфии. Данные умения сформированы благодаря занятиям, проводимым в детском саду, школе будущего первоклассника, в семье, они носят практический (не всегда осознанный) характер. Первоклассникам не дано самостоятельно осознать роль языка в жизни человека: это возможно именно в школе, на уроках русского языка, и только при условии, если создана особая речевая среда, в которой усвоение языка как ценности станет для школьника личностно значимым.В ходе формирования ценностных представлений и понятий о языке должны произойти качественные изменения в речи ребенка, поэтому для нас представлялось важным оценить и уровень речевого развития первоклассников. Для этого было осуществлено тестирование учащихся, которое позволило определить состояния их речи на различных уровнях:
1) на фонетическом (выявлялось умение различать звуки на слух и правильно произносить их); 2) на лексическом уровне (были составлены тесты, тематически связанные с личным опытом учащихся);
3) на грамматическом и текстовом – по методу анализа матрицы ученического текста. Результаты тестирования позволили сделать вывод о том, что состояние фонетического уровня речи детей, поступивших в первый класс, является в целом удовлетворительным. На лексическом уровне средний показатель сформированности речи выявлен у 73% учащихся, низкий - у 27%, высокий не был обнаружен ни у кого. Такое положение подтверждает тезис Н.И. Жинкина о неразработанности лексической системы ребенка, поступившего в школу, и необходимости работы по расширению его словарного запаса. Тестирование также показало, что грамматический компонент языка на высоком возрастном уровне развит у 7% школьников, на среднем - у 58%, на низком - у 25%. Текстовый показатель на высоком для данного возраста уровне сформирован у 25% школьников, на среднем – у 58%, на низком – у 17%.
Высоким уровнем развития лексико-грамматического строя речи в целом обладают 20% первоклассников, средним – 45%, низким – 35%.
в экспериментальных и контрольных классах (по результатам констатирующего эксперимента) Сводные данные констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах учащихся приведены в таблице 3, где представлены коэффициенты успешности (Ку) как отношение среднего по группе результата, полученного в процессе тестирования, к максимально возможному.
По результатам констатирующего эксперимента (таблица 3) отмечен низкий уровень развития лексического компонента речи как в контрольных, так и экспериментальных классах (Ку ниже 0,5). Это свидетельствует о необходимости целенаправленной лексикосемантической и лексико-грамматической работы, в рамках которой необходимо использовать дидактический материал, содержащий ценностные концепты. Важно также обогащать словарь учащихся лексикой, отражающей опыт чувственного восприятия мира и эмоционально-ценностного к нему отношения. В систему упражнений следует включить задания, направленные на овладение синтагматическими и парадигматическими связями слова.
В третьей главе «Методика формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» описаны исходные положения экспериментальной методики, представлена система упражнений по формированию эмоционально-ценностного отношения к родному языку с соответствующим дидактическим обеспечением (лексическим минимумом и текстотекой). В главе раскрывается содержание обучающего эксперимента, в ходе которого исследовалась эффективность разработанной методической системы, описываются его результаты.
В первом параграфе «Система упражнений, реализующих формирование ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников» представлена классификация и градация упражнений для речевого развития учащихся по четырем методическим уровням.
Основными дидактическими единицами обучения в разработанной нами методической системе являются слово и текст. В содержание обучения включена лексика, отражающая опыт чувственного познания мира ребенком - его слуховые, зрительные, обонятельные и др.
ощущения и представления. Именно их мы актуализируем с помощью работы над словом и текстом, закрепляя эти образы-представления с помощью языка, т.е. формируя элементарные понятия о языке как ценности. При этом используется эмоционально-экспрессивная лексика и лексика, в которой оценка является компонентом лексического значения слова (радость, гнев, восхищение и др.).
В качестве критериев отбора лексики мы избрали следующие:
1) идеографический (тематический) критерий, когда отбирается тематически организованная лексика; 2) парадигматический критерий, который предполагает отбор слов, обладающих широким спектром семантических связей (синонимией, антонимией и др.); 3) частотный – как требование введения в содержание курса активно употребляемой лексики; 4) градуальный критерий, когда каждое новое слово вводится и изучается с постепенным расширением его значений, с постепенным углублением понятия. В лексический минимум, в частности, вошли такие слова, как язык, родной язык, русский язык, речь, речь устная, речь письменная и др., которые в процессе обучения должны быть усвоены на уровне понятий (но не терминов). При этом в словник, отобранный по указанным критериям, вошли также слова звук, звуки природы (живой и неживой), звуки музыки, звуки речи и др., отражающие чувственное и эмоциональное познание мира в виде представлений.
Для отбора текстов были определены следующие критерии:
концептный (текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа: родина, родной язык, семья, родители, родная природа и др.); дидактический (текст заключает в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержит необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный (соответствие содержания текста и его языкового оформления возрасту учащегося); когнитивный (текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся).
Анализ существующих классификаций речевых упражнений позволил сделать вывод, что для реализации целей и задач формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников необходима специальная градуальная система упражнений с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний, усложнением их характера и форм подачи в зависимости от ступени обучения, от степени развитости коммуникативных способностей учащихся. При построении требуемой системы упражнений мы опирались на уровни методической градации упражнений, выделенные Е.В. Архиповой в соответствии с принципами речевого развития, и в частности – принципом градуальности: а) по тем задачам, которые решаются при изучении слова и текста на данном этапе; б) по нарастанию степени сложности заданий, дидактического материала и их объема;
в) по методам и приемам презентации учебного материала. При этом предполагалось, что внутри каждого уровня упражнения тоже располагаются в определенной последовательности, в зависимости от их типов и видов.
В процессе исследований нами была разработана четырехуровневая система упражнений. Первый методический уровень, или рецептивный, подразумевает усвоение единиц языка в единстве значения и формы.
В частности, он предполагает в связи с изучением программного материала на базе существующих учебников усвоение знаний о языке, речи, звуке, букве, слове, предложении, тексте и пр., а также обогащение словаря детей лексикой, связанной с их опытом чувственного и эмоционального познания мира.
преимущественно рецептивные и рецептивно-репродуктивные виды учебной деятельности, например, слушание речи (текстов художественных произведений), музыки, звуков природы, рассматривание иллюстраций и др., заучивание наизусть; работа со словарными статьями;
упражнения по обогащению словаря младших школьников лексикой, отражающей опыт чувственного и эмоционального познания мира;
задания, направленные на усвоение понятий о языке и речи. Так, опираясь на эмоциональные представления о журчащем ручье, о котором идет речь на уроке в процессе работы над текстом, ребенок способен понять, как может журчать и литься речь. На основе сформировавшихся представлений и понятий учащиеся уже затем могут создавать собственные высказывания.
Для того чтобы вести словарно-орфографическую работу в рамках упражнений первого методического уровня, нами был составлен (прежде всего, по принципу частотности) специальный орфографический словарик.
Упражнения второго методического уровня являются по своей сути репродуктивными или репродуктивно-продуктивными. Они способствуют введению в активный словарь младших школьников изученных слов, обогащению грамматического строя речи. Словарная работа предполагает уже углубленное изучение слова в его лексических связях и отношениях, овладение его парадигматикой и синтагматикой. Упражнения с текстом на данном методическом уровне предусматривают его анализ: определение темы, основной мысли, озаглавливание текста, деление на части, составление простого плана. Тематика текстов этого уровня нацелена на осознание учащимися роли и функций языка в жизни общества и человека.
Третий методический уровень, или продуктивный, позволяет учащимся осознать единство значения, формы и функции изученных единиц в речи – в основном, при восприятии текстов, при проведении культурноречевой работы. В частности, он предполагает работу по восстановлению деформированного текста (вставка предлогов, слов по смыслу, «собирание» текста из предложений), моделирование текста (по данному началу, концу), стилизацию текста. Приведем пример заданий этого уровня.
Задание. Прочитай текст.
Пригрело весеннее солнце. На лесной полянке начал таять снег.
С пригорка по ложбинке побежал веселый ручеек, наполнил до краев большую, глубокую лужу, перелился через край и дальше в лес побежал.
1. О чем этот текст? Определи тему и основную мысль. Озаглавь.
2. Представь себе весенний ручеек. Какие звуки он издает? /Журчание, 3. Каким можно назвать веселый ручеек? /Журчащим, звенящим, звонким/.
4. Опиши сам ручеек так, чтобы можно было представить его журчание, его веселый характер.
5. Что еще может журчать и литься, как ручеек? (Вспомни выражения из знакомых тебе стихов и сказов). /Речь льется и журчит; …словно реченька журчит; журчание бабушкиной сказки/.
Анализ текстов о национальном русском языке, о его красоте и богатстве в сравнении с иностранными языками обеспечивают учащимся овладение ценностным понятием родной язык.
Наконец, четвертый методический уровень - это уровень творческих упражнений, когда на основе полученных представлений, знаний и умений учащиеся создают собственные высказывания как в письменной, так и в устной форме, проявляют свои творческие способности. Этот уровень реализуется в сочинении скороговорок, загадок, стихотворений, сказок, рассказов, в создании текстов как на заданную тему (например, «Мой любимый запах», «Как жить без речи?» и др.), так и на свободную, предполагает ведение дневниковых записей и др.
Во втором параграфе «Проверка эффективности разработанной системы обучения (формирующий и итоговый эксперимент)» описаны результаты обучающего эксперимента, представлен сопоставительный анализ данных констатирующего и итогового срезов. Итоговый эксперимент был проведен в конце третьего года обучения (в третьих классах). Он включал в себя два этапа: выявление ценностных представлений и понятий о языке на основе специально разработанных тестов и оценку уровня речевого развития по анализу сочинений с помощью матрицы текста. В экспериментальных классах специальное обучение осуществлялось с использованием разработанных нами дидактических материалов (программы, конспектов уроков, текстотеки).
В качестве контрольных оставались классы, участвовавшие в констатирующем эксперименте, а для анализа мы взяли типичные результаты одного из них.
Для выявления ценностных представлений учащимся были предложены три теста, названные «Слово» (тест 1), «Предложение»
(тест 2), «Текст» (тест 3).
сформированности знаний и связанных с ними умений относительно слова, предложения, текста. Итоги тестирования показали, что на момент окончания методического эксперимента большинство учащихся имеет более ясные и точные представления о функциях языка, о слове, предложении как единицах языка и речи, по сравнению с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента. У них уже сформировано начальное понятие о языке и его ценности.
В рамках обучающего эксперимента также анализировалась динамика речевого развития учащихся. В контрольном срезе творческих работ по теме «Как жить без речи?» (тема могла уточняться учениками) прослеживались три параметра - текстовый уровень, лексический и грамматический. Сравнение велось по этапам эксперимента (констатирующий и итоговый), а также классам - экспериментальным и контрольным. Данные свидетельствуют о росте показателей по всем уровням развития речи учащихся экспериментальных классов. Это обусловлено целенаправленной системой работы, осуществляемой в этой группе учащихся. Результаты отображены в таблице 4.
Сравнение данных итогового эксперимента в экспериментальных классах с данными контрольных классов, выраженными в коэффициенте успешности (Ку), свидетельствует, что в контрольных классах средний уровень речевого развития значительно ниже (Ку = 0,64), чем в экспериментальных классах после обучения (Ку = 0,8).
в экспериментальных и контрольных классах (по результатам итогового эксперимента) Итоги методического эксперимента и результаты их статистической обработки в конечном итоге дают основания утверждать, что гипотеза об эффективности опытного обучения получила экспериментальное подтверждение.
Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Эффективное решение проблемы формирования ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся возможно при наличии методической системы обучения, адекватной современному уровню развития методической науки и требованиям современной школы.
2. Разработка методической системы, направленной на формирование ценностных представлений и понятий о языке, осуществлена с учетом современных подходов в преподавании родного языка - ценностного, личностно-ориентированного, коммуникативнодеятельностного, когнитивного, социокультурного. Предлагаемая методическая система построена в соответствии с методическими (коммуникативным, когнитивным, принципом градуальности и др.), которые отражают закономерности усвоения речи младшими школьниками.
3. Дидактический материал, обеспечивающий формирование знаний о языке и его ценности, а также умений и навыков, связанных с изученными разделами курса русского языка, отобран и структурирован в соответствии с методическими критериями и принципами, обоснованными в ходе исследования. Так, отбор лексического минимума определялся принципом градуальности (постепенного углубления понятия и расширения языковой и экстралингвистической информации о нем), а среди критериев отбора основными являлись тематический и концептный, когда лексика отбиралась в соответствии с темами, раскрывающими ценностное понятие концепта язык.
4. Решение задачи формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе развития речи потребовало переосмысления содержания и дидактических средств обучения в ценностном и когнитивном аспектах, и прежде всего за счет специально отобранной лексики и текстов. Словарик, содержащий лексический минимум, и текстотека послужили средством обучения учащихся и методическим ориентиром при составлении уроков - для учителей.
5. Текстотека в условиях ценностно-ориентированного обучения формируется в соответствии с критериями, среди которых выделяются следующие: концептный, когда текст содержит в себе концепты, отражающие ценности русского народа (родина, родной язык, семья, родители, родная природа); дидактический (текст должен заключать в себе обучающий и воспитывающий потенциал и содержать необходимые для обучения языковые факты и явления); сензитивный, когда содержание текста и его языковое оформление соответствуют возрасту учащегося, отвечают его возрастным особенностям и типу ведущей деятельности; когнитивный, когда текст выполняет свою образовательную функцию и отвечает познавательным потребностям учащихся.
6. Эффективность формирования ценностных представлений и понятий о языке в процессе речевого развития младших школьников обусловлена использованием градуальной системы упражнений, предполагающей формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся на материале лексики и текстов, отражающих опыт чувственного познания мира школьников и эмоциональноценностного отношения к нему. В работе представлена система упражнений четырех методических уровней, позволяющая идти от текстаобразца через языковые и речевые упражнения к созданию учащимися собственных текстов о языке, о его важности для человека и о его роли в обществе.
по формированию ценностных представлений и понятий о языке в единстве с развитием языковой способности учащихся стали программа развития речи для учащихся 1-4 классов, конспекты уроков, текстотека, а также специально разработанные средства лингводиагностики.
8. Экспериментальное обучение доказало эффективность предлагаемой методической системы и позволило сделать вывод о возможности и целесообразности ее использования в начальных классах общеобразовательных школ.
Доказательство результативности предложенной методической системы формирования ценностных представлений и понятий о языке у младших школьников позволяет говорить об успешном решении не только конкретной лингвометодической проблемы. Мы рассматриваем разработанную методику как один из путей совершенствования содержания языкового образования младших школьников и как вариант создания особой речевой среды на уроке, которая обеспечивает не только развитие языковой способности на всех ее уровнях, но и становление личности младшего школьника, воспитание у него эмоциональноценностного отношения к родному языку, формирование в сознании подрастающей личности национальной языковой картины мира.
Полученные результаты позволяют наметить перспективы исследования, к которым относятся: создание рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1–4 классов в рамках ценностноориентированного обучения; совершенствование форм и средств развития образности речи младших школьников при усвоении родного языка в ценностном аспекте.
Основные положения диссертационного исследования отражены в восьми публикациях общим объемом 1,85 п.л.:
1. Кирьякова Т.Б. Аксиологический подход и диалог культур при обучении русскому языку младших школьников // Отечественная педагогическая культура в национально-региональном компоненте образования: Труды Вторых Покровских образовательных чтений. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина. 2004. – С. 71 – 73 (0,2 п.л.).
2. Кирьякова Т.Б. Изучение фразеологизмов в начальной школе как реализация социокультурного принципа речевого развития // Отражение русской ментальности в языке и речи: Материалы Всероссийской научной конференции. – Липецк: ЛГПУ, 2004. – С.406 – 408 (0,2 п.л.).
3. Кирьякова Т.Б. Мысль о единстве изучения языка и культуры народа в методических трудах И.И. Срезневского (теория и практика обучения) // Уроки И.И. Срезневского: Сб. науч.-метод. тр. 2-е изд., испр.
и доп. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. – С. 85 – (0,4 п.л.).
4. Кирьякова Т.Б. Принципы речевого развития в информационных технологиях Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебновоспитательном процессе. Материалы межвузовской научнометодической конференции. – Рязань: Ряз. гос. пед. ун-т имени С.А. Есенина. 2004. – С.91 – 92 (0,1 п.л.).
5. Кирьякова Т.Б. Реализация принципов речевого развития в контексте модернизации образования // Актуальные проблемы методики преподавания русского языка на современном этапе российского среднего и высшего образования. Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти проф. М.Т. Баранова. – М.: МПГУ, 2004. – С. 283 – 287 (0,3 п.л.).
6. Кирьякова Т.Б. Роль рецептивных методов в обучении младших школьников русскому языку // Проблемы и перспективы начального образования в современной России: Сборник материалов юбилейной международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию факультета начального образования СГПУ. – Самара: СГПУ, 2004. Часть 1. – С. 109 – 113 (0,3 п.л.).
7. Кирьякова Т.Б. Воспитание гражданского самосознания через формирование ценностного отношения к родному языку // Формирование гражданского сознания современного учителя: Материалы Герценовских чтений. – СПб.: Сударыня, 2006. – С. 77 – 78 (0,1 п.л.).
8. Кирьякова Т.Б. Роль ценностных представлений в системе обучения младших школьников русскому языку // Аспирантский вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. – 2006. – № 7. – С. 9 – 12 (0,25 п.л.).
Актуальность формирования ценностного отношения к русскому языку.
Не страшно под пулями мертвыми лечь,
Не горько остаться без крова,
И мы сохраним тебя, русская речь,
Великое Русское Слово.
Свободным и чистым тебя пронесем,
И внукам дадим, и от плена спасем
Навеки.
Анна Андреевна Ахматова – поэтесса, писатель, литературовед,
литературный критик, переводчик
Что такое язык? Это не набор символов, а живой организм, живо откликающийся на любые изменения в окружающем мире. А что такое язык для каждого человека? Это первые слова, это возможность общения, связь с миром, память поколений. Не владея родным языком, невозможно быть частью общества, частью своей страны, понимать особенности своего народа и своей истории. Только понимая, какое значение имеет язык для человека, а особенно язык той страны, в которой человек живёт, можно стать полноценным членом общества.
Когда же закладывается отношение к языку? Конечно в детстве, с самого рождения ребёнок попадает в мир общения, он окружён голосами родных, родным языком. К сожалению, на сегодняшний день существует проблема воспитания ценностного отношения к русскому языку. Находясь ежедневно в родной языковой среде, ребёнок часто слышит исковерканные слова, неверное употребление выражений и различные речевые ошибки, пользуясь интернетом, дети читают различные тексты, также содержащие в себе ошибки. Даже в средствах массовой информации нет жёсткого контроля за речью и текстами. Поэтому задача взрослых, окружающих ребёнка, помочь детям овладеть классическим русским языком и сформировать ценностное к нему отношение. Кроме того дети, изучающие русский язык как иностранный, должны увидеть его красоту, понять важность владения русским языком для каждого человека, проживающего на территории нашей страны, т.к. без знания языка невозможно стать полноценным членом общества.
Ценностные отношения
- это отношения человека к наивысшим (высокого уровня абстракции) ценностям, таким как «человек», «жизнь», «общество», «труд», «познание», «Родина» и др. А так же совокупность общепринятых, выработанных культурой отношений, таких как «совесть», «свобода», «справедливость», «равенство» и др., когда само отношение выступает в качестве ценности.
Понятие «ценностное отношение»
, появившееся в отечественной педагогике сравнительно недавно, хорошо «встраивается» в ряд понятий традиционных для российской культуры.
Русская народная культура становится для ребенка первым шагом в освоении богатства культуры, присвоении общечеловеческих ценностей, формировании собственной личностной культуры. Социальную основу проблемы усвоения детьми культурного наследия и преемственности культур составляет разработка вопросов гармонии общечеловеческого и национального, общегосударственного и регионального в трудах философов, историков, культурологов и искусствоведов А.И. Арнольдова, Н.А. Бердяева, А.Н. Дмитриева, В.И. Добрынина, Н.М. Карамзина, Д.С. Лихачева. Русский язык становится первым и главным инструментом познания родной культуры, истории своей страны, своего народа.
В наше время в педагогике понятие ценность определяется как предмет, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения своих материальных и духовных потребностей, интересов, направленных на достижение общественных целей.
В философском словаре дано такое определение: «Ценности - сᴨецифически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное и отрицательное значение для человека и общества». В этом определении говорится о положительном или отрицательном значении ценности.
Исходя из этих определений, можно с уверенностью сказать, что русский язык является неоспоримой ценностью.
Рассматривая ценность русского языка, нельзя забывать великое литературное наследие нашей страны. Невозможно оценить благозвучность стихов великих русских поэтов, глубину мысли великих русских писателей, не владея русским языком. Помимо нравственной и философской составляющих, литературное наследие позволяет читателю наблюдать развитие русского языка, его изменения с течением времени. Здесь нужно подчеркнуть неразрывную связь развития языков на фоне исторических изменений, интереснейшую тему заимствований, этимологию слов.
Что происходит с русским языком сегодня? Как меняется строй языка? Как отражает речь современные изменения? Все эти вопросы подразумевают глубокий анализ и исследовательскую работу, но учитель может заинтересовать ими школьника, дать возможность ученикам в меру своего жизненного опыта и исследовательских возможностей ответить на них.
Невозможно сформировать ценностное отношение к русскому языку, не показав школьнику красоту языка, его величие. Уроки русского языка, литературы дают возможность учителю развить интерес к самостоятельному, глубокому изучению родного языка, т.к. в рамках школьной программы и урока не всегда есть возможность более подробного рассмотрения того или иного языкового явления.
Работая над формированием ценностного отношения к русскому языку у младших школьников, необходимо учитывать их возрастные особенности, т.к. именно в этом периоде у ребёнка формируется отношение к учёбе в принципе и первостепенная задача учителя - научить детей учиться, т.е. добывать знания. В то же время этот период школьного обучения даёт огромный простор для знакомства учеников с русским языком не только как со школьным предметом, но и как с достоянием своего народа, его гордостью.
Понимая, что в современном мире ребёнок часто окружён неграмотной речью, исковерканным использованием тех или иных слов, учителю необходимо в первую очередь самому владеть русским языком и русской речью и стараться не допускать ошибок и уметь мотивировать своих учеников к устранению ошибок в их собственной речи.
В младшем школьном возрасте очень хорошим способом решения этой проблемы является, конечно, игровая форма. К примеру, можно вместе с учениками просмотреть статьи и устроить соревнование на поиск речевых ошибок. Современные дети очень рано овладевают компьютером и умеют пользоваться интернетом, этот фактор можно также использовать для формирования ценностного отношения к русскому языку. Можно дать задание найти происхождение и значение тех или иных слов, разобрать значение современных сокращений, которыми пользуются дети, и показать красоту классического русского языка в сравнении с разговорным. Также можно помочь ученикам освоить эпистолярный жанр и провести конкурс писем для разных адресатов, здесь могут быть и сказочные герои и исторические личности, всё зависит от конкретного класса и интересов детей.
Так в чём же ценность русского языка? Это благозвучие, красота и напевность речи, конечно русский фольклор, часто непереводимый на другие языки в силу своей многозначности, русская литература и поэзия, и особенно история развития языка, которая неотрывно связана с историей русского народа. Русский язык – это гордость и величие России.
Подводя итог вышесказанному, нужно сказать, что современные дети остро нуждаются в формировании ценностного отношения к русскому языку и современный учитель имеет возможность удовлетворить эту потребность и должен это сделать, т.к. русский язык связывает ребёнка с русским народом, русской историей, русской культурой и даёт возможность стать полноправным и достойным членом современного общества.
Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык – это клад, это достояние, переданное нам нашими предшественниками! Обращайтесь почтительно с этим могущественным орудием; в руках умелых оно в состоянии совершать чудеса.
Иван Сергеевич Тургенев – поэт, переводчик; член-корреспондент императорской Академии наук по разряду русского языка и словесности
Обращаться с языком кое-как - значит, и мыслить кое-как:
приблизительно, неточно, неверно.
Алексей Николаевич Толстой – писатель, поэт, драматург, публицист
Нет таких звуков, красок, образов и мыслей - сложных и простых,-
для которых не нашлось бы в нашем языке точного выражения.
Константин Георгиевич Паустовский – писатель
В основе Русской культуры лежат русские национальные ценности. Чтобы понять, что такое русская культура, надо сначала разобраться в исторически сложившихся, традиционных ценностях русского народа, осознать ментальную систему ценностей русского человека. Ведь русскую культуру создают именно русские люди со своим мировоззрением и душевным укладом: не являясь носителем русских ценностей и не обладая русским менталитетом невозможно создавать или воспроизводить её в своем , а любые попытки на этом пути будут подделкой.
В основе Русской культуры лежат русские национальные ценности.
Наиважнейшую роль в развитии русского народа, русского государства и Русского мира сыграла земледельческая крестьянская община, то есть истоки генерирования русской культуры были заложены в системе ценностей русской общины . Предпосылкой существования русского индивида является эта самая община, или как раньше говорили "мир". Следует учесть, что значительную часть своей истории русское общество и государство формировались в условиях военного противостояния, что всегда заставляло пренебрегать интересами отдельных людей ради сохранения русского народа в целом, как самостоятельного этноса.
У русских, цели и интересы коллектива всегда выше личных интересов и целей отдельно взятого человека - все индивидуальное легко приносится в жертву общему. В ответ же, русский человек привык рассчитывать и надеяться на поддержку своего мира, своей общины. Такая особенность приводит к тому, что русский человек легко откладывает свои личные дела и полностью посвящает себя общему делу. Именно по-этому являются государственным народом , то есть таким народом, которые умеет формировать что-то общее, большое и обширное. Личная выгода всегда следует после общественной.
Русские являются государственным народом потому, что умеют формировать что-то общее для всех.
Истинно русский человек безапеляционно уверен - сначала надо устроить общие социально-значимые дела, а уже потом это единое целое станет работать на всех членов общины. Коллективизм , потребность существовать вместе со своим социумом - одна из ярчайших черт русского народа. .
Еще одна базовая русская национальная ценность - это справедливость , так как без ее четкого понимания и воплощения не возможна жизнь в коллективе. Суть русского понимания справедливости заключается в социальном равенстве людей составляющих русскую общность. Корни этого подхода лежат в древнерусском экономическом равенстве мужчин по отношению к земле: изначально члены русской общины наделялись равными земледельческими долями из того чем владел "мир". Именно по-этому, внутренне, русские стремятся к такой реализации понятия справедливости.
В русском народе спор в категориях правды-истины и правды-справедливости побеждать всегда будет справедливость. Русскому не так важно как было когда-то и как есть на данный момент, куда важнее что и как должно быть в будущем . Поступки и мысли отдельных людей всегда оценивались через призму вечных истин поддерживающих постулат справедливости. Внутреннее стремление к ним гораздо важнее пользы конкретного результата.
Поступки и мысли отдельных людей всегда оценивались через призму справедливости.
Индивидуализм у русских очень сложно реализуем. Это связано стем, что исстари, в земледельческих общинах люди наделялись равными наделами, периодически производились переделы земли, то есть человек не был собственником земли, не имел права продавать свой кусок земли или менять культуру возделывания на нем. В такой ситуации было нереально проявить индивидуальное мастерство , которое на Руси ценилось не слишком высоко.
Почти полное отсутствие личной свободы сформировало у русских привычку к авралам, как эффективному способу коллективной деятельности во время сельскохозяйственной страды. В такие периоды феноменальным образом сочетались труд и праздник , что позволяло до известной степени компенсировать большое физическое и эмоциональное напряжение, а также отказаться отличной свободы в хозяйственной деятельности.
Общество основанное на идеях равенства и справедливости не смогло утвердить богатство как ценность: к безграничному увеличению богатства. В тоже время жить зажиточно до определенной степени было вполне почитаемо - в русской деревне, особенно в северных регионах, простые люди уважали торговцев, которые искусственно затормаживали свой торговый оборот.
Просто став богатым нельзя заслужить уважение русской общины.
Подвиг у русских это не личное геройство - он всегда должен быть направлен "на вне человека": смерть за свое Отечество и Родину, подвиг за други своя, на миру и смерть красна. Бессмертную славу получали люди жертвовашие собой ради других и на глазах у своей общины. В основе русского ратного подвига, самоотверженности русского солдата всегда лежало презрение к смерти и уж потом - ненависть к врагу. Вот это презрение к возможности погибнуть ради чего-то очень важного уходит корнями в готовность терпеть и страдать.
В основе русского ратного подвига, самоотверженности русского солдата лежит презрение к смерти.
Широко известная привычка русских пострадать - не мазохизм. Посредством личностного страдания русский человек самоактуализируется, завоевывает личную внутреннюю свободу. В русском понимании - мир устойчиво существует и непрерывно движется вперед только посредством жертв, терпения и самоограничения. В этом кроется причина русского долготерпения: настоящий если будет знать, зачем это нужно...
- Список русских ценностей
- государственность
- соборность
- справедливость
- терпеливость
- неагрессивность
- готовность страдать
- уступчивость
- нестяжательство
- самоотверженность
- неприхотливость
ЦЕЛИ УРОКА: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О РУССКОМ ЯЗЫКЕ КАК О ДУХОВНОЙ, НРАВСТВЕННОЙ И КУЛЬТУРНОЙ ЦЕННОСТИ НАРОДА; ПОВТОРЕНИЕ МАТЕРИАЛА О МНОГООБРАЗИИ ФУНКЦИЙ ЯЗЫКА И РЕЧИ, О СРЕДСТВАХ РЕЧЕВОЙ ЭКСПРЕССИВНОСТИ; ПОБУЖДЕНИЕ УЧЕНИКОВ К РАЗМЫШЛЕНИЯМ О РОЛИ СЛОВА В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА И ОБЩЕСТВА; ВОСПИТАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
1. СЛОВО – ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, СЛУЖАЩАЯ ДЛЯ НАЗВАНИЯ ОТДЕЛЬНОГО ПОНЯТИЯ, САМАЯ РЕЧЬ, СПОСОБНОСТЬ ГОВОРИТЬ. (СЕРГЕЙ ИВАНОВИЧ ОЖЕГОВ) 2. СЛОВО – ОСНОВНАЯ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКАЯ ЕДИНИЦА ЯЗЫКА, СЛУЖАЩАЯ ДЛЯ НАИМЕНОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ И ИХ СВОЙСТВ, ЯВЛЕНИЙ, ОТНОШЕНИЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ, ОБЛАДАЮЩАЯ СОВОКУПНОСТЬЮ СЕМАНТИЧЕСКИХ, ФОНЕТИЧЕСКИХ И ГРАММАТИЧЕСКИХ ПРИЗНАКОВ, СПЕЦИФИЧНЫХ ДЛЯ КАЖДОГО ЯЗЫКА. (ЭНЦИКЛОПЕДИЯ «РУССКИЙ ЯЗЫК») 3. СЛОВО – ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА ВЫРАЖАТЬ ГЛАСНО СВОИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА, ДАР ГОВОРИТЬ, СООБЩАТЬСЯ РАЗУМНО СОЧЕТАЕМЫМИ ЗВУКАМИ, СЛОВЕСНАЯ РЕЧЬ (В ДАЛЬ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ) 4. СЛОВО – НАИБОЛЕЕ КОНКРЕТНАЯ ЕДИНИЦА ЯЗЫКА
В ГЛУШИ ЛЕСНОЙ, ВГЛУШИ ЗЕЛЕНОЙ, ВСЕГДА ТЕНИСТОЙ И СЫРОЙ, В КРУТОМ ОВРАГЕ ПОД ГОРОЙ БЬЕТ ИЗ КАМНЕЙ РОДНИК СТУДЕНЫЙ: КИПИТ, ИГРАЕТ И СПЕШИТ. КРУТЯСЬ ХРУСТАЛЬНЫМИ КЛУБАМИ, И ПОД ВЕТВИСТЫМИ ДУБАМИ СТЕКЛОМ РАСПЛАВЛЕННЫМ БЕЖИТ. А НЕБЕСА И ЛЕС НАГОРНЫЙ ГЛЯДЯТ, ЗАДУМАВШИСЬ В ТИШИ, КАК В СВЕТЛОЙ ВЛАГЕ ГОЛЫШИ ДРОЖАТ МОЗАИКОЙ УЗОРНОЙ.
« И ДАЛЬШЕ МЫ СТАЛИ ВСПОМИНАТЬ, СКОЛЬКО В РУССКОМ ЯЗЫКЕ СЛОВ С КОРНЕМ «РОД»:РОДНОЙ, РОДИНКА, НАРОД, ПРИРОДА, РОДИНА… СЛОВА ЭТИ КАК БЫ САМИ СЛАГАЮТСЯ ВМЕСТЕ! РОДНИКИ РОДНОЙ ПРИРОДЫ, ПРИРОЖДЕННОСТЬ РОДНИКАМ РОДНОЙ ПРИРОДЫ. ИСПОВЕДЬ ЗЕМЛЕ. ЗЕМЛЯ – ЭТО ГЛАВНОЕ В ПРИРОДЕ. ЗЕМЛЯ РОЖДАЮЩАЯ, ЗЕМЛЯ УРОЖАЯ».
1. ТЕМА СИНКВЕЙНА ЗАКЛЮЧАЕТ В СЕБЕ ОДНО СЛОВО (ОБЫЧНО СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ ИЛИ МЕСТОИМЕНИЕ), КОТОРОЕ ОБОЗНАЧАЕТ ОБЪЕКТ ИЛИ ПРЕДМЕТ, О КОМ ПОЙДЕТ РЕЧЬ. 2. ДВА ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ ИЛИ ПРИЧАСТИЯ, ОНИ ДАЮТ ОПИСАНИЕ ПРИЗНАКОВ И СВОЙСТВ ВЫБРАННОГО ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА. 3. ТРИ ГЛАГОЛА ИЛИ ДЕЕПРИЧАСТИЯ, ОПИСЫВАЮЩИЕ ХАРАКТЕРНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА. 4. ФРАЗА ИЗ ЧЕТЫРЕХ СЛОВ, ВЫРАЖАЮЩАЯ ЛИЧНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ОПИСЫВАЕМОМУ ПРЕДМЕТУ ИЛИ ОБЪЕКТУ. 5. АССОЦИАЦИЯ ИЛИ СИНОНИМ, КОТОРЫЙ ПОВТОРЯЕТ СУТЬ ПРЕДМЕТА ИЛИ ОБЪЕКТА (ОБЫЧНО СУЩЕСТВИТЕЛЬНОЕ).
1. Язык – исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе (Ожегов) 2. Речь – способность говорить, говорение (Ожегов) ЭТИ ПОНЯТИЯ СВЯЗАНЫ МЕЖДУ СОБОЙ, ОНИ МОГУТ ВЫСТУПАТЬ КАК СИНОНИМЫ: ОДНО ИЗ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВА ЯЗЫК - РЕЧЬ, СПОСОБНОСТЬ ГОВОРИТЬ (ОЖЕГОВ) ОДНО ИЗ ЗАЧЕНИЙ СЛОВА РЕЧЬ – ЭТО ЗВУЧАЩИЙ ЯЗЫК (ОЖЕГОВ)
ЯЗЫК СЛУЖИТ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ ДРУГ С ДРУГОМ, ЯВЛЯЕТСЯ СРЕДСТВОМ СВЯЗИ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ, ТО ЕСТЬ ВЫПОЛНЯЕТ КОММУНИКАТИВНУЮ ФУНКЦИЮ. 1. ЭТИМОЛОГИЯ СЛОВА КОММУНИКАЦИЯ – ОТ ФРАНЦУЗСКОГО COMMUNICATION (
ИВАН АЛЕКСЕЕВИЧ БУНИН СТИХОТВОРЕНИЕ «СЛОВО» (1915) МОЛЧАТ ГРОБНИЦЫ, МУМИИ И КОСТИ,- ЛИШЬ СЛОВУ ЖИЗНЬ ДАНА: ИЗ ДРЕВНЕЙ ТЬМЫ, НА МИРОВОМ ПОГОСТЕ, ЗВУЧАТ ЛИШЬ ПИСЬМЕНА. И НЕТ У НАС ИНОГО ДОСТОЯНЬЯ! УМЕЙТЕ ЖЕ БЕРЕЧЬ ХОТЬ В МЕРУ СИЛ, В ДНИ ЗЛОБЫ И СТРАДАНЬЯ, НАШ ДАР БЕССМЕРТНЫЙ – РЕЧЬ.
МЫ ЗНАЕМ, ЧТО НЫНЕ ЛЕЖИТ НА ВЕСАХ И ЧТО СОВЕРШАЕТСЯ НЫНЕ. ЧАС МУЖЕСТВА ПРОБИЛ НА НАШИХ ЧАСАХ, И МУЖЕСТВО НАС НЕ ПОКИНЕТ. НЕ СТРАШНО ПОД ПУЛЯМИ МЕРТВЫМИ ЛЕЧЬ, НЕ ГОРЬКО ОСТАТЬСЯ БЕЗ КРОВА, И МЫ СОХРАНИМ ТЕБЯ, РУССКАЯ РЕЧЬ, ВЕЛИКОЕ РУССКОЕ СЛОВО. СВОБОДНЫМ И ЧИСТЫМ ТЕБЯ ПРОНЕСЕМ, И ВНУКАМ ДАДИМ, И ОТ ПЛЕНА СПАСЕМ НАВЕКИ.
Я ПРИШЕЛ К ТЕБЕ С ПРИВЕТОМ, РАССКАЗАТЬ, ЧТО СОЛНЦЕ ВСТАЛО, ЧТО ОНО ГОРЯЧИМ СВЕТОМ ПО ЛИСТАМ ЗАТРЕПЕТАЛО; РАССКАЗАТЬ, ЧТО ЛЕС ПРОСНУЛСЯ, ВЕСЬ ПРОСНУЛСЯ, ВЕТКОЙ КАЖДОЙ, КАЖДОЙ ПТИЦЕЙ ВСТРЕПЕНУЛСЯ И ВЕСЕННЕЙ ПОЛОН ЖАЖДЛЙ; РАССКАЗАТЬ, ЧТО С ТОЙ ЖЕ СТРАСТЬЮ, КАК ВЧЕРА, ПРИШЕЛ Я СНОВА, ЧТО ДУША ВСЕ ТАК ЖЕ СЧАСТЬЮ И ТЕБЕ СЛУЖИТЬ ГОТОВА; РАССКАЗАТЬ,ЧТО ОТВСЮДУ НА МЕНЯ ВЕСЕЛЬЕМ ВЕЕТ, ЧТО НЕ ЗНАЮ САМ, ЧТО БУДУ ПЕТЬ, - НО ТОЛЬКО ПЕСНЯ ЗРЕЕТ.
Неужели в то время я мог бы думать, что останусь жив после всех несчастий, постигших меня, и что придет время, когда я спокойно буду вспоминать о них?.. Припоминая то, что я сделал, я не мог вообразить себе, что со мной будет; но смутно предчувствовал, что пропал безвозвратно… Я не плакал, но что-то тяжелое, как камень, лежало у меня на сердце. Мысли и представления с усиленной быстротой проходили в моем расстроенном воображении; но воспоминание о несчастии, постигшем меня, беспрестанно прерывало их причудливую цепь, и я снова входил в безвыходный лабиринт неизвестности о предстоящей мне участи, отчаяния и страха. То мне приходит в голову, что должна существовать какая-нибудь неизвестная причина общей ко мне любви и даже ненависти. (В то время я был твердо убежден, что все, начиная от бабушки и до Филиппа-кучера, ненавидят меня и находят наслаждение в моих страданиях). «Я должен быть не сын моей матери и моего отца, не брат Володи, а несчастный сирота, подкидыш, взятый из милости», - говорю я сам себе, и нелепая мысль эта не только доставляет мне какое-то грустное утешение, но даже кажется совершенно правдоподобною. Мне отрадно думать, что я несчастен не потому, что виноват, но потому, что такова моя судьба с самого рождения и что участь моя похожа на участь несчастного Карла Иваныча.
1. КОММУНИКАТИВНАЯ ФУНКЦИЯ ЯЗЫК – СРЕДСТВО ОБЩЕНИЯ МЕЖДУ ЛЮДЬМИ 2. ИНФОРМАТИВНАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК – СРЕДСТВО СООБЩЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ 3. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ ЯЗЫК – ХРАНИТЕЛЬ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ НАРОДА 4. ЭТНИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК ДЛЯ ЭТНОСА (НАРОДА) – ОБЪЕДИНЯЮЩИЙ ФАКТОР, ЗНАК НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ 5. ЭКСПРЕССИВНАЯ ФУНКЦИЯЯЗЫК СЛУЖИТ ДЛЯ ПЕРЕДАЧИ ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ 6. РЕФЛЕКСИВНАЯ ФУНКЦИЯРЕЧЬ ДЛЯ ЧЕЛОВЕКА – ЭТО СРЕДСТВО РАЗГОВОРА С САМИМ СОБОЙ, ИНСТРУМЕНТ РЕФЛЕКСИИ
